|
|
ABA 应用行为分析法
一、ABA与发育障碍
ABA是英文Applied Behavior Analyses（应用行为分析法）的缩写，也被称为“行为训练法”，是一种常被用来对有发育障碍（Developmental Disabilities,简称为DD）的儿童进行早期行为干预与训练的操作性方法体系。“发育障碍”是国际上相对于“肢体障碍”而做的一种常见的分类性称谓。自闭症属于发育障碍类疾病中的一种。
二、ABA与洛瓦斯
1962年美国UCLA大学心理系的洛瓦斯（Lvar Lovaas）教授，在全世界率先开始使用ABA对自闭症儿童进行早期训练，他及他的实验小组的研究报告引起了全世界的关注。研究证明，采用ABA方法对幼年的自闭症口才进行干预训练，可以有效地改善他们的症状，提高自闭症儿童的社会效能力，从而为他们的学习能力和智力潜力的良性发展奠定基础。
三、ABA的发展
从1962年至今，不仅洛瓦斯教授和他的同事对该研究项目一直进行着追踪报告，并且己在全世界的特殊教育领域形成了一个人数众多的研究者和工作者队伍。在美国的一些大学里开设有ABA的专业和研究生科目，许多特殊教育机构要求其发育障碍学生的教师应以ABA为基本功，这就使得ABA作为一种应用型学科在方法体系和临床实践上得以长足的发展。
尽管在ABA发展的几十年当中，它一直是受到争议最多的一种方法，但毫无疑问的是，到目前为止沿没有哪一种方法能够象ABA那样通过有效的解决自闭症儿童及其他发育障碍儿童的行为问题，从而达到减轻症状的效果。加之ABA在临床的实践操作上己形成一整套结构化的方法体系：无论是个案行为状态的观察与记录、患儿能力结构的划分与测试、JEP（个别训练计划）的制定操作、训练者的操作规范与原则、训练课程的内容结构与设计以及训练计划执行效果的评估与反馈，还是在专业人员的培训与考核上都形成了基本的规范与标准，ABA至今仍被大多数的自闭症专业人员所认可，也包括许多得益于ABA而成长的自闭症儿童家长。
四、ABA的基本原理
行为学和刺激——反应理论
行为学认为人的行为是对外界反应的结果，即来自外部的刺激是个人行为的重要诱因。所以行为是一种后天习得的现象。
1、行为改变原理
通过改变外部诱因（刺激）可以改变人的行为，即人的行为是可以改变因而也是可塑的。
2、自闭症儿童的行为问题
所有发育障碍类儿童都表现出显著的行为问题。而以社会效障碍为主要牲的自闭症儿童，在社会生活活动中（如：学习活动中），首先遇到的困难，就是无法做出正确（所期望）的行为反应，更多的却是出现与所期望的反应相反的举动。如：发脾气（自伤、攻击性、破坏性）、过于刻板、没有好奇心与好胜心以及缺乏应有的注意力等。无法进行正常的学习和社会交往活动。因此要促进自闭症儿童的发展，就必须减少和消除他们的问题行为。
3、行为改变的根本原则
塑适应性行为与减少/消除问题行为并举，而且以行为塑为主题。即教育者训练者不是只将注意力放在纠正自闭症儿童的问题行为上（即不要做什么），更重要的，是要帮助他们建立起正确行为的能力和愿望（即应该做什么）。
4、ABA与DTT
ABA的操作依据一个高度结构化的教学方法体系——行为改变技术。其核心是DTT（Discrete Trial Teaching）教学法（我们将它称为“回合教学法”。DTT是ABA重要的也是最具特色的教学技巧。它是一个包含五个基本概念的教学程序。被视做ABA教师的基本功。
五、ABA的特点
1、方法结构化
2、教学系统化
3、操作目标化
4、非专业人员可以学会
5、实践性
第四个特点是非常重要的，因为看似一套一套的ABA实际上并不是象牙塔里的艺术品，其操作过程由于条规明确而使人感到有章可循，因而极具“平民化”色彩。这就是它容易为学校老师和家长学会并应用的原因。
实践性是指，学习ABA不能只是通过书本掌握有关理论原则。理论学习是不可缺少的，但学习者必须有足够的实践经验和个案操作经历。只要能在实际操作中准确把握ABA的原则和技巧，它对提高自闭症儿童的交往能力，减轻症状有很好的效果。这一点已经被40年的临床实践所证明。
ABA行为训练的特点
ABA是一门科学。是一门研究行为和自然环境中因素关系的科学。ABA的先锋Baer, Wolf, 和Risley's在总结了关于ＡＢＡ的七个特点。它们是：
１）应用的；
２）有关于行为的；
３）分析；
４）技术性强；
５）概念系统化；
６）有效的；
７）有一般性的。
8 ）负责性；
９）公众性；
１０）可行性；
１１）鼓励性；
１２）乐观性。
1、“应用性”：针对的行为是可以改变个体（和他人）生活质量同时具有“社会意义”的。比如社交技能、语言、日常生活、自理、工作技能、消遣等。因此我不会教一个年幼的学生如何识别指针式时钟,也不会让学生背诵四书五经。根据需要我会教乘坐公共交通工具回家、做一道简单的菜、拥有几个要好的朋友。
2、“行为性”：被选择的行为首先要是“需要有改善”的行为。第二，行为是可以被测量的。例如，如果改善的目的是”提高学生和其他同学的正面交流”。行为分析师会测量具体交流的次数。最后行为分析师还会查看通过介入到底是“谁”的行为得到了改变。学生个人的、家人的还是...？都需要了解。
3、“分析性”：行为分析师会用严格的实验手段来判断行为的“功能关系”（functional relation)来对行为进行分析。这就要求了很好的“测试涉及”来把可以控制到的变相都控制好。行为分析师会先下定一个假设“prediction”, 之后再进行对环境变相的改变来达到"认证"（verification)，证明假设是正确的。最后再重复这种环境改变来达到“核实”（replication)有了这三项就证明了行为功能。
4、“技术性”：ABA提倡把所有提高/改变自闭症儿童行为的步骤都详细地阐述。这样以来不管任何人，在经过培训之后都可以来操作。同样，利用同样的操作方法之后应该得到的是同一种效果（好比食谱）。比如：纠正由“关注”保持的问题行为的手法不仅对一个人管用。对其他的个体也应该产生同样的效果。不要把这个概念和“个人化教育”混淆。
5、“概念系统化”：无论用什么介入手法来对行为进行改变，出发点都是都是理论根据。比如ABC之间的关系，正负强化等。在自闭症康复领域我们经常遇到各种各样的康复方法。在面对它们的时候我们需要看它的理论基础。对那些创始人自己都说不清楚的康复方法或在理论混淆的情况下我们应该可以自下结论了。
6、“有效性”：由ABA为理论根据的康复手法一定是要有效的。不过无论理论基础有多坚固，如果不能在日常生活中见得到体现说明哪里不对了。同时还有一个问题需值得探讨，那就是“有效”的定义是什么？我个人认为“有效”代表着生活质量的提高，社会意义的体现。在这里接受ABA接入者周围的人可给与见证。
7、最后一个特点“generality", 字典里的翻译为”一般性“。意思是行为在经过介入后会有持久的变化（包括直接受到介入影响的和未接受介入的）。同时行为的变化会出现在多种环境中。
ABA如何在日常化生活中应用
“ABA”是英文的缩写，就是“应用行为分析”。有人说ABA是专门用来训练孤独症的，这是错误的。ABA是一个很广泛的科学。在这里有两块内容大家容易混淆。一块叫ABA教学策略。教学策略你可能随时用到，永远都不可能过时和失效的东西。比方说，要强化孩子。孩子做出正确的行为，你要给他表扬、强化，这一点到什么时候都不会过时。
第二块是ABA的教学方法。它是一套成体系的、具体的、可操作性的教学路径。比如，回合实验教学，就是告诉你，第一步、第二步、第三步…都如何做。是根据自闭症孩子的临床表现，还有一些缺陷的特点，按照ABA的原理和理论设计出来的教学训练体系。这样的方法是可以革新的，可以随时改变，只要对孩子有好处，那就可以变。
ABA的应用领域非常广泛。在ABA国际年会上，与会的人员各行各业，教育、生产、组织管理都涉及这里面的东西。ABA研究的是人们的操作性行为。操作性行为是由行为的结果决定的。比如说，你在这里读文章，读完之后感到有启发、有收获、对孩子有好处。“读文章”的行为产生了“有收获”的结果，这样，结果会决定以后读这种文章的行为的可能性也大大增加。这就是说：结果决定了行为，不是一个刺激本身决定了行为。人类大多数的行为都是在这个行为之后得到什么样结果来左右，或者影响的。
比如我们训练自闭症孩子，我们要给他一个理由，为什么要让他出现这种行为，就是说他的一个行为得到了一定的结果，这个结果可能是我们表情的变化，也可能是吃的、玩的东西，也可能是某个行动的机会，比如带他到外边玩一类的行动，要这些结果来促进某个行为再次出现或者是减少。这就属于操作性行为。
举个例子：一位母亲带着孩子到商店，孩子看见了他想要的东西，当时就要。妈妈告诉他先不能吃，得先付钱。孩子不等，着急，于是哭闹。这时，母亲立即停下正在做的事情，为孩子付钱，买了孩子想要的，满足了孩子。在这里，孩子的哭闹，他是怎么左右环境的？得到的结果是什么？结果是得到了想得到的东西，所以，下一次在商店同样的情景下，他就会继续哭闹，或者苦恼的可能性增加。
再举例：如果这次改了，换了爸爸。爸爸不理他，继续做自己的事情。这样，孩子就不会无休止地闹下去。这时，孩子哭闹的结果是没有得到想要的东西。那么，下次跟爸爸出去，碰到同样的情景，孩子哭闹的行为可能就减少。
从这两个例子来看，是因为孩子看见妈妈的刺激就决定了他哭闹的行为呢？还是因为行为（哭闹）的结果（得到东西）决定了行为呢？显然，是因为结果。一哭就能得到想要的东西，所以下一次他还会哭。这就是结果决定行为。
孩子真正明白了吗？不尽然。是一种下意识的，到了这个情况，只要是你哭，东西就来了。他不一定了解哭的结果和行为的关系。他的行为是在这种情境中自然而然地出现的。这种行为的规律不一定被人意识到，但是人们的行为却遵从着这样的规律。
比如，有个孩子在姥姥不在身边的时候，他就自己在地上跑，自己玩。只要姥姥在，他就一步也不跑，非得让姥姥抱着他。这是一个刺激控制。姥姥在场，就产生抱着他的结果，这个结果总是跟姥姥相伴随。只要姥姥在，就让姥姥抱，不抱，就发脾气。
所以，刺激控制技术用在孩子身上，有时候比我们说话有用得多。
ABA原理使用到自闭症患者身上是上个世纪六十年代的事情。当时是针对孩子的过度性行为。（过度性行为是指孩子出现的行为是我们不愿意让他出现的行为。比如，目光对视，我们想让他出现，他没有，这叫做“缺陷”。他打你、咬你，这种行为我们不想让它出现，它出现了，这就叫过度性的行为。八十年代后期，ABA教学方法逐步完善，开始针对缺陷性的行为。
ABA在针对过度行为的干预。比如撞头、咬自己、揪头发、摔东西等等，针对这些问题行为进行干预，最能体现行为分析的技术。
这里面有三个因素：A、比如撞头，撞头之前当时的背景、环境是什么？什么人在场？别人说了什么？做了什么？向他提了什么要求？干了什么事情？B、问题行为的具体表现，描述具体行为。很多家长在这方面有问题。描述孩子时说，孩子不听话，孩子发脾气、不听指令等。这不是问题行为的具体描述，具体的表现才是问题行为。C、当问题行为出现了，环境有什么变化？周围的人有什么变化？他得到了什么样的结果？当我们把这三个因素都呈现了，这个问题行为就好处理了。
下面具体分析ABC这三个因素。孩子通常会在哪些时候有问题行为？也就是环境当中的触发因素。一个就是等候。孩子不等候，马上就要，只要让他等，就出现问题行为。表现不一样，打滚、哭闹、咬人、打人。再一个受到威胁的时候，比如对孩子说：你要再玩水，妈妈就不爱你了等，孩子就会哭闹。还有：被要求的时候；终止他喜欢的活动的时候；受到挫折的时候；遭到忽视的时候等等。
自闭症的孩子也需要别人注意到他的要求，当我们不太了解的时候，孩子就有可能出现问题行为。
受到挫折，比方说我们要教孩子串珠子，孩子穿一下的时候不发脾气；穿两下的时候就有点急；三下穿不上，他可能就要扔东西了。
以上这些是一般性质的。针对我们自闭症孩子的问题行为，它可能是其中的一个，或者两个。而且背景也不一样。回顾一下孩子常出现的问题，在什么样情境下、在什么诱发因素下他出现这个问题，这就涉及到具体化、个体化。
B因素应该是最容易掌握的，但却最容易被家长忽视的地方。家长最愿意呈现的问题是：他不听话怎么办？他发脾气怎么办？他容易急怎么办？等等。这些都不是问题，我们需要了解的问题是：常见的问题行为：攻击别人、自我伤害、破坏、逃跑，还有自我刺激行为。
有的自闭症孩子喜欢掐人。你要跟他亲近一下，他就过来掐你。这不是为了表达对你的反感，不清楚为什么会这样。有的孩子可能要看你的反应。我在诊视孩子掐我的时候，我一般都面无表情。一般人不是这样，包括孩子的妈妈被掐之后，表情都有明显的变化，而且变化得非常自然、贴切，让孩子一下子就能记住，下次他还想掐一下，看看你是不是有这样的反应。
有的正常的孩子你要想干预他的问题行为，他会“呸！”吐你一口。这个时候怎么办？是躲避、退后？那他吐得更厉害。如果他越吐，你朝他越靠近，他的这个行为就会越来越少。
自伤行为也有很多种形式。破坏行为，象扔东西、摔东西等等。比如在机构里，孩子练着练着，突然“哗啦”一下，把所有东西划拉到地上去了。这时候你怎么办？有的老师很讲原则：捡起来！孩子乖乖地一个个捡。捡完了，好不容易坐下，“哗啦”，又给扔一地。这是在教孩子“你这样做就可以不串珠子”，他逃避的是你的教学。
自我刺激行为是难以矫正的，因为行为本身就会给孩子带来强化的结果。比如有的孩子喜欢摇手，不停地摇，不管有没有人在。
这些问题行为都是能矫正的。通过我们自己区别行为，不同的行为给他不同的结果，行为就会改变。对自闭症的孩子，大家感觉自我刺激的行为要多。事实上，不是这样。在自闭症孩子里，真正由于自我刺激而引起问题，不到五分之一。我们看到的自闭症孩子，大多数问题行为都是有一定社会性的。
C因素，常见的结果。 问题行为出现了，往往会得到哪些环境的变化呢？第一就是得到了注意，这是最常见的。之所以成为问题行为，就是它引起了我们的注意，引起了我们的关注。第二个就是他逃避了你要求他做的事情。比如让他捡垃圾，他一哭闹，就不捡了，家长就不了了之了。或者你让他作训练，他一哭、一打滚，你就妥协，等等再训练等等，这都属于逃避。他一闹，你本来坚持的东西就不坚持了，这就是变化给他的结果。第三个就是实在的强化物。我见过一个孩子，不到两周岁。这个孩子只要一上街，跟人家的孩子一照面，人家手里的东西就成他的了。这就是问题行为。为什么形成了这样的行为？有这样的情形：孩子从人家手里一下子抢过来东西，对方的孩子肯定哭闹。于是家长就会说：孩子，还给人家！这样，你的孩子也会哭。如果对方的妈妈看这个东西不重要，就给他了，那他的问题行为就会持续下去。
如果对方必须要回东西，那就会有一番纠缠，最终家长硬把东西抢过来还给人家。从他夺人家东西，到还回去，没有5、6分钟时间是解决不了的。这期间，孩子一定会呈现一大堆问题行为。而这些问题行为的结果是：我通过这些行为，使我喜欢的东西在我手里保留了5、6分钟。假如你从一开始，不管东西贵贱、大小，马上从孩子手里拿走，不给任何反应，不给任何言语，直接还给人家，这个孩子是不会有这样的问题行为的。
我们在处理问题行为的时候，实际上跟我们自身有密切的关系。
A因素的分析应当包括：这个问题行为通常什么时候出现？通常在哪个地方出现？出现的环境是家庭、学校，还是幼儿园？还是商场、大街上？行为发生的时候谁在场？当时他周围是什么人？行为发生之前有什么事情或活动发生？当时正在做什么？紧跟行为之前，别人说了什么，或者做了什么？在行为之前孩子是在做别的什么事情吗？何时何地、在什么样情况下、跟什么人在一起他的这种行为最少？要想了解孩子发生问题行为背景，我们就需要搜集以上这些材料、这么多的信息。
B因素的分析也就是问题行为的具体表现，前面已经罗列出来。问题行为大致不出这些类别。如果孩子不会大小便，不能自理，这不是问题行为，这是缺陷性的行为，需要我们教他。
C因素分析：
1． 行为出现之后发生了什么？
2． 当行为出现时您做了什么？
3． 当行为出现时，其他人都做了什么？
4． 行为出现之后有什么变化？
5． 问题行为之后，孩子得到了什么？
6． 问题行为之后，孩子逃避或者避免了什么？
在学习的时候，我们要既动手，又动脑。有的家长在学完之后，就回忆孩子以前的行为表现，然后根据A、B、C的因素进行分析。首先把B因素定义出来，问题是什么，描述一下。前两天孩子发生的问题是什么，什么表现，接着分析在什么样情况下发生，发生了之后有什么样的结果。这是了解孩子的过程。
比如，刚才家长提的一个例子：孩子在幼儿园不好好听课，总想往外跑。那么，你让他跑吗？你要让他跑，你允许了，这不算问题行为。你不允许，要他留下，这个时候他有什么表现？是哭？发脾气？那这个时候问题行为就出来了。行为出现后，老师怎么处理的？是让他出去了？还是强制让他在这个环境里继续待着？这就是问题行为的结果是怎么样的。
如果这个行为经常出现，那每一次出现的情境你都做这样的分析，最后你的A、B、C资料就会很丰富，这是找到干预方法的基础。
但是要提供一个有针对性的策略，不是很容易的。要结合自己的孩子，提供具体的情境，我们才能提供一个有针对性的措施。谁对孩子最了解？就是我们自己。我们要做有心人，学到这些东西要拿过来用。用的过程中，也许会失败，“我就是按照这个理论去分析、去做，可是结果还是不成”。你可以回过头来再记录，再分析，然后咨询专家，这个时候专家就会有针对性地帮助你解答问题。
ABA训练的基本原则和方法
一、 ABA训练的基本原则和方法
目标的分解、强化和辅助是ABA的基本训练原则，回合式操作教学法、塑造法和连环法则体现了ABA的具体训练方法。训练方法的实施是以遵循训练原则为基准的；而训练原则正是在方法的实施过程中得以具体体现的。
分解目标就是强调把每个能力分成最小、最简单的单元进行教学，它是运用连环法和塑造法的前提。连环法是将简单的单元行为连成链条形成更复杂的行为；而每个单元行为的建立都要用塑造法来完成；在塑造的过程中要通过指令、强化、辅助所构成的一个个回合加以具体操作运用。因此，连环法的运用是以塑造法为基础的，而塑造法的完成是以一个个回合具体体现的。
（一） 回合式操作教学法
回合式操作教学法包括指令、个体反应、结果（强化或辅助）、停顿4个基本的元素。指令发出后，孩子出现正确反应马上强化，然后停顿。预示着一个回合的结束。如果在指令后出现错误反应，停顿。进入下一个回合：重新发指令→辅助→强化→停顿。如果孩子在指令发出后1-3秒钟没有反应就认为是无反应，立刻重复指令，如仍失败。第三次发指令后立刻辅助。关于回合的目的，Lovaas在书中是这样描述的：回合可以帮助孩子注意到刺激；使教者和孩子马上知道反应是否正确；帮助教者以一致的方式要求孩子，以免引起孩子理解上的混乱，延误进步；帮助教者快而容易地辅助孩子的进步。
1、指令
Lovaas认为由于孤独症儿童问题的出现同时发生在感觉输入和加工两个过程。迅息进入到大脑以后不能进行有效地过滤以排除无关刺激的干扰。因此，发指令时要注意简明、扼要、突出重点，教者的声音大而自信以确保孩子接收到，做出我们所期望的反应。其次，指令要适合孩子的接受能力。孤独症儿童的个体差异性很大，不同的个体有不同的要求。同一个个体，在不同的发展阶段也有不同的要求。要根据孩子的接受能力，从简单到复杂。重复指令是一种指令无效性的表现，也是很多初学者容易出现的错误。我们要求发出指令后要给孩子一定的思考时间。等待的过程是期待孩子独立做出反应的过程。等待是强调反应是思考以后的结果。而对指令的重复，剥夺了孩子的思考时间，干扰了孩子的加工过程。指令的必要性强调反应是功能性的反应。不仅要求孩子要有相应的反应，而且这种反应一定是具功能性的。例如：叫名字，答应“哎”。有的孩子答应“哎”，但是他的眼神并没有交流，也没有相应地行动如过来，这是形式上的东西。对叫名字的反应，可以是多样的。我们常人的反应可以没有语言但一定有眼神交流。
通过指令，不仅可以帮助孩子理解语言更主要的是使孩子明白自己和别人是有关系的，要对别人的指令做出功能性的反应。而非别人只是满足自己生理需求的工具而已。
2、结果
（1）强化
当孩子对指令做出正确反应后，我们要及时给予强化。强化的原理就是适当的行为因受到强化而继续出现；不适当的行为因没有受到强化而减弱乃至消失。一般强化的方式分为两种：正强化和负强化。正强化就是通过奖励性刺激，促进正向行为的增加以达到帮助孩子体验到与人交往的愉快，建立自信、体验成就感的目的。例如：有的家长反应孩子强烈反抗学习。如果，我们当初在孩子出现一点点能力哪怕是一点点配合时给予充分的肯定，孩子就不会表现出对学习的反抗。负强化就是通过移去孩子不喜欢的刺激物，促进正向行为的增加以达到帮助孤独症儿童建立是非感，增强其自我控制能力的目的。孤独症儿童大多自我控制力很差，我们在肯定其正向行为的同时，为了提高他们的自我约束力
，当他们出现不好的行为时，我们会运用一定的惩罚，如有的孩子害怕气球，当他表现不好时，通过气球约束他的行为。一旦表现好了，气球就被拿走。
运用强化时的手段我们称为强化物。一般强化物有两类。生理性强化和社会性强化。生理性强化包括食品、活动、孩子的依恋物甚至可以是孩子的自我刺激行为。社会性强化包括夸奖、笑容、亲吻、拥抱等与人有关的行为。运用什么强化物要依孩子能否有被强化的感觉而定。不同的孩子有不同的强化物。强化物是要经常变换的。
强化手段的运用关系到孩子社会性的发展。孩子对强化物需求的不同意味着孩子社会性程度的不同。我们要努力把孩子培养成社会化的人。他们要懂得别人的表情、在意别人的表情，通过别人的表情约束自己的行为。因此，强化就不能停留在生理性强化的层面。为了让孩子将来能够理解社会性强化的意义，对于仍需要生理性强化的孤独症孩子，我们在运用强化时，生理性强化与社会性强化要同时使用，并且社会性强化出现在生理性强化之前，目的是让孩子在正确行为与社会性强化之间建立联系。而生理性强化只是社会性强化的信号而已，以达到用社会性强化逐步替代生理性强化的作用。如我们要求孩子“坐下”。孩子一旦坐下马上表扬，然后给予他喜欢的食物—饼干。这样，使孩子理解“坐下”妈妈就会笑，就会表扬我。而妈妈笑了，才有饼干吃。逐渐，他懂得了妈妈表情的含义。而很多家长只重视知识的积累，而并不关注强化物背后的社会意义。因此，训练长期停留在生理性强化物支撑下的知识的积累。知识的积累固然很重要，但绝对不是最终目的。
另外运用强化的最终结果是使孩子偶然出现的正确行为成为经常性的行为，最后成为一种行为习惯。因此，运用强化最终是要摆脱强化。为了做到这一点，在训练中要避免过度强化。所谓过度强化就是强化的频率太高使得孩子形成对强化的依赖。具体表现为不给予强化即使能做也不做。一般来说，较高频率的强化用于当孩子刚接受训练，不习惯接受别人的要求或对新环境适应较弱时；孩子情绪较差时；孩子面临新的课题时。通过高频率的强化达到与人的配合、对环境的适应和自信的建立。较低频率的强化一般用于孩子能够较好地配合时；课题难度不大或孩子已表现出能够独立完成时。通过强化比率的下降看到孩子配合能力及自我控制能力的提高。最后乃至撤消强化以成为一种自身的行为习惯。强化的关键就是从外部强化向内部强化的转换。
（2）辅助
当孤独症儿童表现为不配合或者有难度，不能独立完成时，我们用辅助的方法。不配合时运用辅助是为了形成配合。有难度时是为了建立自信，减少挫折感。一般辅助有几种方式：身体辅助、视觉辅助和语言辅助。身体辅助，我们通常所用的就是手把手的辅助。例如当孩子不会做某个动作时，我们就手把手地教。孩子不会拍手，我们就把着他的手帮助他拍手。视觉辅助包括示范、手势、眼神、位置等。例如，我们教孩子认识“杯子”。桌子上有杯子和笔。发指令“拿杯子”。我们可以用示范的方法拿杯子给孩子看，要他模仿。我们也可以用手指或用眼神示意的方式帮助孩子认识杯子。例如，我们用手指着杯子或用眼睛看着杯子。另外改变物体的位置也是一种很有效的辅助方式。如把杯子放在孩子容易拿到的地方，待他能力提高后再将位置还原。
在运用辅助时，家长容易出现的问题是：
l、辅助不及时。辅助不及时会造成孩子形成猜测和有挫折感。
例如：我们在教孩子认识杯子时，如果孩子拿错了。家长会说“错了”，或者是生气的表情或者不说话，待孩子又去拿旁边的笔时，家长脸上马上露出微笑或者说“对了”。家长往往将其理解为孩子的自我修正性行为。但不是所有的孩子都有自我修正的能力。大部分孩子是一种猜测。久而久之，孩子就形成不是看着桌子上的物体而是看着家长的脸或听家长的声音来判断对错。而不是将注意力放在如何根据物体的特征去命名物体。还有的孩子因辅助不及时有挫败感而拒绝学习，表现为发脾气，哭闹甚至是自伤性行为。
2、依赖辅助。
例如：我们有个孩子。妈妈教他特指问句“这是什么？”（苹果）当出现特指问句后，妈妈总是马上提示“苹”，孩子就接着说“果”。半年的时间里一直没有摆脱辅助。有一次，我们在提出问题后，谁也没有提示他。过了大约一分钟，孩子才看了看桌子上的苹果说“苹果”。因此对辅助依赖的恶果是使得孩子不去动脑筋思考问题，甚至连“看”这个必要的过程都被省略了。久而久之就不会思考了。为了避免对辅助的依赖，我们在运用辅助时要注意辅助程度的逐步减弱和辅助频率的逐渐降低助程度的减弱表现在辅助方式的变化。孩子进步的过程表明运用辅助方式的变化的过程。
如指令“拍拍手”。当孩子没有模仿能力时我们可以运用身体辅助，手把手地教；待孩子有一定的模仿能力后，我们要借助于他的模仿。先示范给他看，然后要求他模仿拍手。示范就是视觉辅助。从身体辅助过度到视觉辅助，这是独立意识的增强。身体辅助也许不是对语言的理解而是对成人辅助手势的理解。视觉的辅助也许也不是对语言的理解而是对视觉印象的理解。这些都只是过度，目的是使孩子逐步理解语言。摆脱辅助的标志就是孩子在听指令后独立做出拍手的动作。又如指令“过来”。在孩子与成人面对面时，他对指令的正确反应也许是对眼神的理解即成人看着他的眼神，未必是对语言的理解。
辅助频率的降低。
以语言为例来说明。很多家长反应，孩子的语言迟迟不能从重复性语言上升为主动表达。原因就是家长的辅助太频繁使得孩子依赖家长的辅助而丧失了主动表达的机会，进而丧失了表达的主动意识。例如：孩子想要饼干时，家长马上说“你说，我要饼干。”孩子重复出来后，家长给予饼干。孩子对表达的理解就是对大人声音的模仿。至于大人说话的意思、在何种场景下说这句话，都不用去考虑。成人的不正确做法误导了孩子的理解。因此，训练孩子的主动表达是要强调他的主动性而不是说的内容是否完整。可以借助于模仿，但在孩子有需求时要等待而不是及时辅助。等待的过程就是孩子独立思考的过程。思考我要说什么，妈妈才能满足我。什么样的话适合这样的场景。
3、停顿
结果出现后，下一个回合开始前，要稍微暂停几秒钟。作用是：使学生对刚才的反应与结果的关系有一个记忆的过程；给老师一个思考的时间。思考上一个回合孩子的反应以决定下一个回合如何处理；区别两个回合，使得孩子对下一个指令更加清晰的判断。
（二）塑造法
塑造法是行为改变的一种方法，是ABA中重要的方法之一。
孤独症儿童任何一个新行为的建立过程都是行为的塑造过程。在塑造过程中，首先将一个新的行为目标分解，通过强化近似成功的反应引导孩子朝着即定的方向和目标迈近，以达到建立新行为的作用。因此，运用塑造法的前提是掌握好目标的分解和强化。
目标的分解就是将一个大目标分解为数个小目标。分解的结果是要适合孩子的接受能力。如果难度超过他们的接受范围，孩子会知难而退。一般孩子如此，孤独症儿童更是如此。孤独症儿童的学习过程与其说是学习知识的过程，倒不如说是逐步培养自信的过程更为重要。很多孤独症儿童对困难异常敏感，也许在他们的生活中有太多的负面体验，他们希望得到别人的肯定，但又太缺乏自信。他们会拒绝学习他们认为困难的东西；如果强加逼迫，会严重挫伤他们的自信，甚至会引发孩子的自虐性行为或攻击行为。因此，分解目标对孤独症儿童来说非常重要。目标分解就如同上楼需要楼梯，教孩子如何一步一步走上去达到终点。
强化的关键是判断强化的时机。强化孩子什么？强化孩子进步的地方。那么，依据什么判断孩子进步了？依据分解的每个小目标孩子达到了没有？如果目标不明确，强化就没有指向。强化的重点应该是鼓励孩子接近要求的任何一次行为。如果其间发生退步现象一定不能强化。否则，就意味着停滞不前甚至是倒退。
下面以孤独症儿童的语言训练为例来说明塑造法的运用：
在孤独症儿童中有一些没有口语能力，他们的语言训练从模仿发音开始。如教发“啊”，我们先分解目标：
第一步：要求模仿张嘴。
如果做不出，我们可以用手辅助他张开嘴。逐渐地，他不用手的帮助就能张开嘴巴了。我们马上强化他。当这种行为稳定后，我们开始进行下一步。
第二步：要求他张嘴发出声音。
也许因为我们以前只强化他张嘴的行为，刚开始时有的孩子可能只张嘴而没有声音。此时，他对模仿发音的理解就是张嘴。认为，你一说话，我只要张嘴就行了，不用去想你到底在说什么。这不是我们所希望的。我们对此行为不再强化。张嘴只是过度而已，我们要提高要求。由于没有得到强化，孩子不再只张嘴了，他会发出声音，但有可能不是“啊”。我们马上强化他。我们强化的是他发出声音的行为，尽管他发出的声音和我们不一样，但毕竟比只张嘴不出声音是进步了。
第三步：要求他发出近似“啊”的声音。
这一阶段，我们强化他发出“啊”的近似音。对于发出其他的音的行为不再强化。这样，由于以前发的音没有得到强化。孩子就不会随便发音。他要认真听别人在说什么，要求自己做什么。努力模仿我们的发音，力求和我们发的一样。
第四步：要求他发音“啊”。
这一阶段，我们只强化发出“啊”的行为。对于发出近似“啊”的行为不再强化。一个模仿发音“啊”的教学过程，分解了四步。每一步都有明确的目标。孩子在每一步的过程中，在不断调整自己。他在想别人要求我做什么，我应该怎样做，以逐步接近我们的目标，最终达到我们的目标。实际上从某种意义上来说，塑造的过程就是为孩子提供达到目标的思路的过程。
（三）连环法
连环法就是将简单的行为组合在一起而形成一系列更复杂的行为。这个序列就是链条。生活中没有单一的事情去做，而是综合的一系列的行为。
连环法必须遵循以下几个步骤：1、定义目标行为。2、将目标行为分解成小的回合3、减少指令、辅助和强化，直到在开始或结束的链条中只有一个指令。
连环法一般分为前进连环法和后退连环法。前进连环法即从链条的第一步开始，以链条的最后一步结束。后退连环法从链条的最后一步开始，以链条的第一步结束。
例如：教孩子购物。确定目标行为是购物。然后将目标行为分解：
1、知道超市的位置。
2、能够走到超市，中途不跑开。
3、知道买东西要用钱。
4、知道拿购物筐去购物。
5、记住自己要买的东西。
6、挑选自己要买的东西放进购物筐里。
7、到收银台交钱。知道应找回多少钱。
8、提着购买的东西回家。
运用前进连环法，就是从知道超市的位置开始教起。后退连环法从最后一步提着购买的东西回家开始教。运用不同的方法要依据训练的不同内容而定。有时两种方法可以结合起来使用。一般情况下，从孩子最简单、最容易做的一步教起。
每一步的完成要通过塑造法进行训练。开始训练时每一步都要通过指令、强化、辅助的过程，随着能力的提高，要逐渐减少强化、辅助。例如，当第一步完成后，我们对第一步要撤消强化、辅助，指令也要将每一步发一个指令转换为在一个指令下顺序做出已完成的几步。随着孩子完成的步骤越来越多，指令越来越少。直到发一个指令“买东西”，孩子能独立完成买东西的全部过程，然后给予强化。
本月在学习ABA训练法，看到了“辅助”概念，即一种附加的刺激，常被使用在有意识引发正确反应，帮助孩子在指令和正确反应之间建立联系，以保证儿童反应的正确性，使…[阅读全文]
ABA回合式教学--DTT
这几年来在美国越来越多学校，机构和家庭都选用应用行为分析法（Applied Behavior Analysis, ABA）来教孤独症儿童。教学、训练的方式叫回合式教学（Discrete Trial Teaching）。这种DTT是一种具体的训练技术。它主要具有以下特点：
①将每一项要教的技能（skill）分成小的步骤，然后一步步地练习；
②强化性（intensive）教学，反复训练每个步骤；
③使用提示帮助孩子做出正确的反应；
④使用强化物及强化手段。
为什么叫回合式教学（DTT）呢？这是因为这样的教育过程包括着多种“操作”，每项“操作”都有明确的开始和结束，具体过程是由三环节组成：
①给孩子发出指令或要求；
②促使孩子对指令或要求的回答或作出反应；
③结果（对孩子的反应强化或提示加强化）。一个操作的这三个环节完成后，稍微停顿后再给出下一个指令（开始新的操作）。
孩子必须先学会每项技能的第一步，才可以开始学第二步。可以把技能分成很小的步骤，这叫《分解目标》。比如，要教孩子学习洗手就有好几个步骤：打开水龙头，搓手，擦肥皂，再搓手，关水，把手擦干……。再比如，要较孩子学会配对物品或图片：先要教他学习相配一模一样的物品。先把一件物品（比如，一支杯子）放在面前的桌子上，然后把一支同样的杯子给孩子，并说：“把它放在一样的东西旁”（配对）。在这个过程中一定要使用“提示”和“强化”（下面还将仔细介绍）来促使孩子正确反应，完成要求。学会了这第一步之后，第二步就要在桌子上摆放两件物品（比如，一支杯子和一个球），孩子就须在摆放之前辨别和区分。由于孩子已经练习过前面的内容，第二步就会容易一些。ABA把每项技能分成很小的步骤练习，就是为了使孩子在学习中更容易得到成功，尽量使他们在学习过程中减少挫折感。
应用行为分析法(ABA)介绍3
十，数据记录
在教学活动中，为保证教学活动进行的客观性，及时掌握患儿的学习情况，必须对患儿的学习进行详尽的数据记录。通过确切的数据决定是否进入到下一阶段的学习，才能保证教学活动的顺利开展。
在记录中应对每一项目标反应进行记录，分辨较多时可以不详细记录，只记d,而不用区分d1。为保证教学的正常速度，减少记录的用时，在保证记录要求的前提下，记录时可用简写。如：可以用“＋”表示患儿出现了正确的反应。“—”表示患儿出现了错误。“0”表示患儿在指令后没有做出反应，这种现象也是错误的表现，但它同真正的错误还是有一定的差异。有时当患儿经常出现对指令没有反应时，往往是对教学活动不感兴趣的表现，也可能是强化物失效所致。“P”表示患儿在提示下完成行为，在计算结果时，其不计入成功之内。“ec ”表示教师对患儿的错误行为进行了四步纠错。
在ET,DT,RT,MT的数据记录中可采用线性记录方式。
例如：ET1的记录
1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 1
P P + + P P + + _ ec + _ ec + + + + _ ec +
通过计算来获得ET1中患儿独立完成目标行为的百分比，一般认为只有患儿连续2天以上超过80%时，并且能通过2位训练者，才能进入到下一阶段的学习。
数据记录后填写“数据记录表图”，并进一步画出“学习变化图”可使教学效果变化更为明显。
数据记录表 日期 教师 目标 正确 错误 需提示 正确百分比 实验数据 问题分辨物
十一，泛化
泛化又称类化，它是指个体学习到的能力的大致的或类似的转换。孤独症患儿自身的障碍特点导致其技能的泛化能力差，而一种技能患儿只有在不同的环境及不同的条件下都能运用，我们才能认为该技能患儿的确是掌握了。因此泛化是ABA训练中的一个非常重要的概念和方法。一旦一个技能在一个环境中被教会，就要将它转移到了变化中的环境（如：材料，位置，人员）中进行泛化。泛化关系到训练的有效性，即可以确定行为的改变是因为孩子学到了东西。要使一个教学方案达到有效性，就要系统的进行泛化。
泛化通常可以分为两个方面：刺激的泛化和反应的泛化。刺激的泛化是指在一个环境中学会的行为，以后在其他的环境中也能表现出来，尽管这些环境没有包括在教学计划中。反应的泛化则是指通过只训练一个行为引起更多（总体）的行为变化。即通过教一个或一些有限的行为，获得许多附带的行为改变效果。如：问：“你的名字？”回答：“我是××”、“我的名字叫××”、“××是我的名字”等。
泛化分五级“
1，一级泛化。从基础学习将技能掌握，可以在不同的人物之间进行泛化该项目标。如：在不同的教师之间进行泛化，至少2个，越多越好。一级泛化在操作过程中：不变的---环境结构、强化物的密集、时间、教材、指令。要变的----唯一要变的是操作者。解决的问题----患儿只和某一个人说话而不和其他人说话。
2，二级泛化。在一级泛化基础之后进一步的结构化：在不同的教具材料及指令间进行泛化。二级泛化在操作过程中：不变的---环境结构、强化物、时间。要变的---指令，教材，训练者。解决的问题---①患儿能适应日常生活中常见的不同指令，如：这是什么？你看到了什么？②患儿能认识不同外观的同一类物品，如：大杯子和小杯子都是杯子。
3，三级泛化。保持所学的和已经掌握的概念（一级和二级）；在不同的设置时间分散注意力的事物之。间泛化；加强反应的流畅度。即除了以上的进行变化之外，要在不同的环境，时间，分散注意力的事物之间进行泛化。三级泛化在操作过程中：要变的---环境结构，如：在不同的地方。强化物---如：变化，延长。时间，指令，教材，训练者。把让孩子分心的物品移回来，来增加干扰，如：加入分心的东西，声音，味道。
4，四级泛化。保持所掌握的全套任务；在自然环境中进行泛化。即功能性地使用患儿学到的技能。如：学过物体名称的听力课程“碗”，在吃饭时，教师对患儿说“给我碗，期待患儿出现递碗的期望行为。四级泛化对患儿来说是看得见的，也是非常实用的。在自然环境中教师或家长可以通过“设计”和“捕捉”进行四级泛化，此时患儿的目标行为受控于自然强化物。
一到四级泛化可以同时进行。在教学中最好每天都有一级和四级的泛化内容。
5，五级泛化。是在社会环境中泛化，让患儿明白自己的行为是受于他人的行为，即社会规则。通过五级泛化建立在社会环境中的适当行为，如：上课不能大声说话，裤子脏了要换掉等。可以通过口头交流，角色扮演及实际操作来进行泛化。
[以裤子为例来说明五级泛化]
一级泛化：不同的人之间都认识裤子
二级泛化：认识不同的裤子
三级泛化：不同的时间，地点都认识裤子
四级泛化：应用到生活中（什么时间穿裤子，什么时间换裤子）
五级泛化：为什么要换裤子（脏了，破了等）
十二，巩固
孤独症患儿的训练中，如果停止了对一组行为的训练后，会发现该行为在几个月或者几年后渐渐消失，那么以前的工作就失去了原有的价值。同样在为一些发育障碍儿童做了极为辛苦的语言和一些复杂的行为训练后，如果没有继续再做，而当终止上课两年后发现患儿的能力已经失去了很多，然后又重新开始训练，恢复以前已有的成果，但再过三年后可能会看到第二次丢失。而巩固法能保证新学到的行为持续下去。巩固训练能使患儿逐步自立，是其未来生活的关键环节。
巩固法的原则体现在：①缩小“课上”和“课外”的差别。将学校与其他环境的转化在“不知不觉”中。②强化方案“正常化”。对孩子的强化方式（强化频率，强化物）要逐渐转化为在普通环境中常有的形式。具体可体现在：逐渐减小强化方案的固定性，实行一个灵活多变的方案。即让孩子们习惯不是所有的正确反应都会被强化。逐步使用二级强化（拥抱，握手，象征性夸奖）代替基础强化（食物）。尽管基础强化物在训练新技能时很有效，但它们未必适合所有的环境，容易产生过度强化，并且对年龄大的孩子也不太有吸引力。使用孩子在自然环境中也能得到的强化物。训练中心的教师的表演性，夸张的强化方式在学校里一般没有；而学校式的强化，诸如分数，代币（红花，五星等），在校外一般也没有，因此训练中要注意尽量将强化方式和强化物“正常化”。③将已学会的技能与新的技能连接起来。教孩子学习新的课题时能够利用他已学会的技能，这样新旧两个均能的带强化。④学会功能性（实用）行为。训练孩子学习一些他可以因此在日常生活中得到好处（强化）的行为，如一些语言表达，玩耍活动或自我表达等。即使让他学了很多没有实用功能的渊博知识，也不会在外面的环境中得到巩固。
第四章 任务分析
分段式教学解决的是小单元行为的训练问题，但现实生活中并不全是简单的小单元行为，还存在很多的复杂行为。对于复杂行为的训练可以通过任务分析的方法予以解决。任务分析是将复杂行为分解成可以控制的步骤，从而可以每一次都用统一的方法进行教学。任务分析可以让教师用逻辑的顺序进行教学，能预防教师出现遗漏教学步骤的现象，并在具体的教学中发现患儿障碍及学习困难的领域。
一，明确复杂行为的步骤
任何一个复杂行为运用任务分析的方法进行教学时，都应首先明确该复杂行为的具体步骤。即把复杂的行为分解成小单元行为。在分解时可以采用表格的形式记录。
例如：洗手
步骤 第一天 第二天 第三天 第四天 第五天 第六天
1，打开水笼头
2，按压洗手液
3，搓手
4，双手置于水笼头下
5，接水搓手
6，关闭水笼头
二，连环法
连环法是将目标行为分解为不同的小单元行为，将较简单的小单元行为连在一起按照一定的顺序教。最终能使孩子独立完成一个包含有一系列动作的活动。
在采用连环法之前，必须确定孩子已经能独立完成每一个小单元行为。它有前进连环法和后退连环法两种形式。前进连环法是从第一个动作开始独立直至最后一个动作；后退连环法是从最后一个动作开始独立直到第一个动作。必须注意的一点是，无论使用前进连环法还是后退连环法，在训练孩子独立完成第一步时，其他的步骤要在辅助下完成。
三，任务分析的具体操作及教学方法
面对复杂行为时首先要写人物分析表，此表与结构化教学中的程序 =时间表不同，它不是给患儿看的，而是给教师看的。任务分析表可以根据患儿生活的具体情况进行调整，确定以后在教学中不同的教师要在教学中遵循分析表的步骤，不能随意进行更改，从而保证一致性的教学原则。
可以使用前进连环法和后退连环法进行教学顺向链接。有长期从事ABA训练的专业人员认为后退连环法的效果更为理想。如果在操作过程中，患儿出现了错误，首先，将孩子带回错误的前一步；到此步时给予预期性的提示；最后，连续完成以下步骤。
第五章 行为矫正
行为矫正其理论奠基于华生的行为主义理论及20世纪初期两种学习理论的影响，一是巴甫洛夫的经典条件反射，二是斯金纳的操作性条件反射。孤独症患儿可变现出严重的不正常行为，大量的行为矫正研究证实，这些不正常行为可以通过行为干预的方法加以控制甚至消除。
一，问题行为
问题行为指的是那些影响自身发展，家庭生活以及人际关系的非社会预期性的行为。这些问题行为不是因躯体疾病所引起的。因此问题行为并不是家长认为有问题的行为。如：家长认为孩子总是哭闹，所以家长认为孩子的哭闹是问题行为，但分析之后，也许可以否定。问题行为也是人的行为，所以它也符合人类行为的特点，即是人们说的和做的，是具体的，明确的，是可以看到的，可以衡量的，它的出现也受到环境的影响。
二，如何确定问题行为
问题行为具有以下的特点：它会阻碍学习新的行为，如：儿童不停的玩手，从而无法进行精细动作的学习。它会干扰以前学会的行为，如：喜欢玩纸的患儿，即使会剪纸，拿到纸后也只是玩，而不去剪纸。它会影响患儿的独立生活，如：患儿对母亲极为依恋，只要母亲离开他的视线，就不停的哭泣。它会影响患儿正常的社交生活，如：患儿有伤害他人的行为，大声喊叫，破坏环境等。
三，孤独症儿童常见的问题行为
孤独症常见的问题行为有：伤害自身的自伤行为，如：撞头，咬手等。伤害他人的攻击行为，如：打人，咬人，踢人，拉别人的头发等。破坏行为，如：破坏物品（砸东西），破坏环境（往楼下扔东西或大声尖叫）。自我刺激行为，这类行为没有明显的外部环境诱因，是因为内在刺激的反应，即是因为内在需求而寻找刺激的表现。具体又可分为：视觉刺激行为，听觉刺激行为，味觉刺激行为，嗅觉刺激行为和触觉刺激行为。如：摇晃身体、来回奔跑、不停的在床上跳、看手等。还有一些行为，它本身虽然是好的行为，但由于患儿做的太多了，也变成了问题行为，如：不停的问同一个问题，要别人回答给他听。
四，问题行为的功能分析（ABC模式分析问题行为的功能）
1，行为的功能分析。行为学家认为，任何行为的出现都是有规律的，行为是在一定的前因下发生，行为发生之后，又会获得它的结果。这个结果可能促进行为的再次发生或减少行为再次发生的可能性。行为的功能分析就是通过对行为发生的前因，以及行为的结果进行调查分析，来回答“为什么出现该行为?”的问题。
2，问题行为的功能分析。就是通过对问题行为发生的前因，以及问题行为的结果进行调查分析，来回答“为什么出现该问题行为？”的问题。因此对问题行为进行分析时，首先要确定问题行为是什么？它是在什么情况下发生的？行为发生之后又发生了什么？从这三个方面进行全面分析，从而明确这个行为为什么会发生，也就是找出这个问题行为的功能。
五，孤独症儿童常见问题行为的功能
孤独症儿童的问题行为常常是他们的一种表达方式，即用这种方式表达他们的愿望和感受。问题行为的功能（孩子想以此方式达到的目的）可以归纳为：逃避或回避功能，患儿为了回避一件他感到不愉快或困难的事情或环境，或从中逃避出去，从而出现问题行为。吸引注意力，如：引起教师、家长或其他人的注意。自我满足，因内在的需求而发生的一种自我强化，行为有明显的自我刺激特点。感觉强迫，原因与“自我满足”相类似，行为特点是固执和有顺序。
根据强化类型的不同和给予强化得人的不同，孤独症儿童问题行为的功能又可分为：
1，社会性正强化。由他人中介的，社会性正强化的结果在目标行为出现后给予。如：患儿在苦哭闹后得到了他想要的东西。或者患儿在哭闹后，家长去哄他，其获得了强化物，也就是家长的注意力。
2，社会的负强化。当目标行为出现后，他人就终止令行为者感到厌恶的交往，任务或活动。如：患儿在课堂上大叫或敲桌子，被老师罚站，患儿从而逃避了上课。患儿在课堂上大哭吵闹，教师没有办法继续上课只好中止教学活动，患儿也逃避了上课。
3，自动正强化。强化的结果是行为本身的自动结果。如：孤独症患儿的视，听，触，前庭本体感等各种刺激行为。
4，自动负强化。目标行为自动终止或减弱厌恶性刺激从而强化了目标行为。如：患儿头不舒服时，不停摇头，然后其头部不舒服的感觉消失。
六，问题行为功能分析的具体方法
问题行为功能分析常用的方法有三种：间接方法，直接观察法和试验验证法。在分析时应符合行为学功能分析的理论，即从前因—行为---结果三方面全面考虑。
间接方法，通过与家长或其他熟悉儿童情况的人进行访谈或使用调查问卷来进行。
前因应包括以下内容：时间，地点，人，事情或活动，人做了什么，患儿在做什么，什么情况下问题行为少出现等待。行为在记录时应尽可能的具体，详细，量化。结果应包括：行为之后发生了什么？行为之后他人做了什么？行为之后有什么变化？行为之后患儿得到了什么？行为之后患儿逃避或避免了什么？
直接方法，通过直接观察记录（至少5次以上）获得资料。它与间接方法观察记录的内容相似，区别在于是专业人员自己观察出来的。
试验操作，通过操控问题行为的背景与结果而观察对行为的影响。可每天进行1-2次，每次时间大概为1个小时，每一个情境的时间为10—15分钟。记录每一类情境中目标行为出现的次数。某一情境中，目标行为出现的越多，则此情景是目标行为的功能的可能性就越大。
应用行为分析法(ABA)介绍2
第三章 ABA教学技巧和课程形式
ABA教学是从教技能开始，并以其为中心。而孤独症患儿的许多行为问题多与儿童的相关技能缺乏有关，ABA教学从技能着手更有可能在孤独症患儿的教育中成功。
一，ABA教学的主要程序及注意点
在教学时，尤其是在教学的初期阶段应拿走分散孤独症患儿注意力的物体。在上课之前应把本次上课的所有材料准备好。在教学时应注意遵循强化的原则，即有效强化的原则。在教学中应遵循课程的形式及测试的阶段，当患儿的能力不够时不能进行下一阶段。在教学中教师应清楚教学的目标以及教学应遵循的泛化级别。同时在教学中注意遵循提示的层次，提示的力度应逐渐减弱。当患儿在学习过程中出现错误的反应时，教师应正确给予进行行为的纠错。教学中应随时进行数据的记录，通过详尽的数据来分析患儿学习的效果，并决定是否进入下一阶段的学习。
二，ABA教学中常运用的技术
1，塑造
塑造法是行为改变的一种方法。它是通过强化近似成功的反应逐步建立新的行为。即通过连续不断地逐步强化，修正个体的行为，使其行为逐渐接近设定的目标。
ABA是将行为分解成细小的部分，即小单元的行为进行教学时，在教学中可以通过强化近似的反应来“塑造”孩子不断趋近和最终完成所期望行为（目标行为）因此一个得到强化的行为，应该比以前的行为更接近期望行为的标准。该技术能够增加患儿获得强化的机会，并使其获得成就感。在使用该技术时应注意把握好“赏进不赏退”，“赏好不赏差”的塑造原则。
经常需要采用塑造法的情况有：①身体动作（对孩子动作进行强化，使这些动作越来越接近正确的动作）；②语言技巧（对孩子逐步改善的发声进行强化）；③书写及绘画（在孩子画出的字母越来越接近于卡片上的时给予强化）。
提示又称为辅助，是一种外加的暗示以增强获得一个新行为的成功性。即一种附加的刺激，它被使用在有意识地引发正确反映（期望反应），从而帮助患儿在指令与正确反应之间建立联系，以保证患儿行为的正确性，使强化的目的得以实现。进行提示能加速患儿的学习进程，同时也能减少患儿学习中所遭受的挫折。
提示可以分为以下几类：①身体提示---通过接触儿童的身体帮助他完成正确反应，包括完全的和部分的身体辅助。②动作示范---通过示范指令的动作帮助孩子理解并完成。③手势提示---用手势动作（指点，示意）帮助孩子做出正确反应。④位置提示---将刺激物置于孩子易于给出反应的位置上。⑤语言提示---用语言补充，描述指令示意孩子应有的正确反应；在语言刺激中给出（全部或部分）正确答案。⑥视觉提示---用图片或实物对孩子进行提示。
在使用提示时应充分注意提示的时间要及时，以帮助孩子建立信心，发生兴趣并体验成就感。其次提示要与强化物结合使用，在提示患儿做出正确反应后应及时给予强化。
3，渐退及提示的层次
渐退是指逐步撤销提示的过程。而提示的层次应遵循从最大干预到最小干预的顺序。如：提示应从全体式的提示，半体式提示，动作示范逐步降低提示的强度，直至患儿能独立完成目标行为。例如：患儿在使用身体提示下完成“摸”的行为后，下一个回合尝试采用一个手势提示（指着正确的实物），下一个回合尝试使用只发出第一个音节来提示患儿仍模仿说出实物的名称。适当的延长“等待”的时间也是一种提示的渐退，在患儿已经能在一种提示下完成目标行为后，可以尝试在下一个回合中，如果患儿没有对指令做出即时的反应，适当地延长提示给予的等待时间，但注意等待时间不能超过五秒钟，并避免孩子出现错误反应。
在教学中要逐渐的撤销提示，直至孩子在没有提示的情况下也能够独立完成。但记住要慢慢的消失提示，在一种水平的提示消失或减弱之前，患儿应能够在这种提示条件下成功的完成几个连续的回合。如果提示减低后，患儿不能完成正确反应，应返回到降低以前的等级上去。也就是说，在确定降低或减弱后的提示肯定不行后，要使用肯定能够使孩子做出正确反应的（程度较高的）提示。
ABA教学是以提示的消失为最终目的的，要求患儿能逐步独立完成所期望的目标行为。为避免造成孩子对提示的依赖，因此在第一次给予提示时就要想到提示的消失，也就是说在第一次给予提示时就应该设计好提示渐退的层次。
在教学中应防止进行不经意的提示，因为不经意的提示一般不容易渐退，同时它还会误导教师对患儿学习情况的正确判断。如：在不经意的提示下，患儿的表现似乎会更好一些。有些孤独症患儿在不经意的提示下会更多的注意无关的线索。在教学中常见的不经意提示有:督视，姿势，位置，交替发出指令，表情，患儿反应正确时教师反应得快，患儿反应错误时教师反应得慢等。
通过给予提示能帮助患儿理解（语言）指令，保证患儿成功作出正确反应；建立对指令必须做出反应的意识；使教学能继续进行。
三，分阶段教学（回合式教学）
A-----------------------------B---------------------------------C
提示
指令----------------------小单元行为------------------------正确的反应
1，指令
指令是指让患儿做什么事情时所出示的刺激。可分为语言指令，如：让患儿做什么事情时所说的话；非语言指令，如：手势，示范动作，物品，卡片等。指令可以使患儿理解别人的意愿，并建立起自己与别人是有关系的意识。
发指令时应注意以下的原则：统一性---在开始教第一个孩子时，指令要保持一致，以使患儿准确地理解教师要他做什么？等患儿能力提高以后才可以考虑是否能变化指令。不重复性-----如果指令发出后，提示下患儿没有反应，应认为患儿做出的是错误反应，应给予错误的纠正。而不应重复再给予指令，甚至多次给予指令及提示。与强化结合相使用，在患儿出现正确的反应后，应及时予以强化。
发指令的技巧为：①及时，适时。②明确，准确，不应该有选择，如：好不好？行不行？可不可以？③声音清晰，以平常说话的语调为好。④内容上可根据患儿的能力，由简单明了至复杂发展。例如：给我笔---给我红笔----给我桌上的红笔----请给我桌上的红笔---请拿给我桌上的红笔…尤其在教学的开始阶段或者在患儿掌握某种技能有困难时，指令要简明。简明的指令有助于避免混淆。
给予指令后，要给患儿大约3—5秒的反应时间，这样患儿可以有时间进行思考。反应的时间太短或太长都不利于教学，太短可能会引起患儿的混淆和混乱，太长又可能会使患儿注意力出现分散现象。
当给予指令后患儿没有正确反应时教师应该保持镇静，不能着急，应该表现出“忽视”的态度，而不应关注。更不能对患儿予以呵斥，而应充分理解患儿学习进度缓慢的特点，保持平静的心态。
在给予指令后，教师应明确患儿的目标和反应。发指令前教师首先要明确要让患儿做些什么。只有教师明确的知道指令的内容要求和预期反应，患儿才有可能明白。
2，小单元的行为（简单行为）
ABA教学中，当复杂行为全部不会时，应分解成小单元的行为分别进行教学，然后再用任务分析的方法将复杂行为复原。在分段式教学中（回合式教学）教师事先明确患儿的目标行为是什么，质量要达到什么标准，对于达到标准的目标行为才能予以强化，即强化的标准要始终如一。如：指令是“碰一下鼻子”时，事先要明确患儿的手要靠到鼻子多近才算是碰到了鼻子。如果标准是只有手碰到鼻子的皮肤才算成功的话，那么指鼻子的行为就不能予以强化。明确强化的标准有助于所有的教师保持教学的一致性，有助于患儿能做出正确的反应，同时也有助于教师保持客观的教学态度。但应注意强化的标准应该根据患儿的能力平进行确定及调整。
3，正确的反应
教师要在患儿做出反应后立即给予正确的反应。一般师要在3秒内给予反应。教师反应的意义要明确，不能模棱两可，如：不能在说“不对或错了”的同时，脸上还挂着微笑，也不能在说“好或真棒”的时候还皱眉。
当患儿做了正确的行为后（目标行为出现），教师应对患儿的目标行为予以强化。当患儿做了错误的行为后（目标行为没有出现），教师的正确反应，应是对患儿的错误行为给予“不对”的指示并进行纠错。
一般当教师给予指令5秒后，患儿仍没有做出正确的反应，视为患出错。如果患儿出现离开座位，抢东西等其他东西时，也视为患儿出错，并要予以纠正和纠错。
“纠错”，在小单元行为的教学中患儿犯错后，应采用“四部纠错”的方法进行纠错。
示范---在物体名称的听力训练中，教师应拿起物体，指着物体说：“这是××”
提示---教师给予指令后，给予提示，当患儿做出正确反应后，不给强化物（但可给社交强化物）
转换---让患儿做以前会的一个简单行为
重复---教师给予指令后，不给予提示，如患儿做出正确的反应，给予强化物；如患儿再次出错，重新做四部纠错
一个目标行为，如果当患儿出现连续几次纠错后，都在重复时出错，可以不再进行四部纠错，而应考虑从头做起。
如果在纠错中，患儿出现发脾气，要强化物的行为时，可尽量予以控制，如控制好教学的节奏，对患儿发脾气的现象予以忽视。如果无法控制时，也不能立即妥协，可以换一个患儿以前会的目标行为或难度较低的目标行为，当患儿在教师的指令下完成这个要求较低的目标行为后，再给予强化物。否则会强化患儿发脾气，要强化伍的不当行为。
四，情境教学
情境教学一般是指把行为心理学运用于自然环境中的教育方法。情境教学是指教学不仅应发生在设计的教学场景，而应贯穿于日常生活的全过程。
不论是小单元行为还是复杂的行为都可以使用情境教学的方式进行教学。如：早晨见到教师要问好，吃饭时教师给予指令“给我××”，当患儿在室外玩耍手脏后，教师指导其去洗手。不小心衣服弄脏了，教师指导其换衣服。教师及家长如果能把握住日常生活中的机会及时对患儿进行情境教学，除可以增加患儿的学习次数外，同时也可以使患儿学习到的技能得以泛化。
五，分段式教学的阶段
分段式教学可以分为ET,DT,RT,MT四种阶段。
ET,即扩展试验，是系统地将目标物呈现在患儿面前，同时逐渐增加辨别物的数量进行教学。
DT,即辨别试验，是患儿已经掌握“同一课程”中6个以上的项目后，将这一课程中以掌握的项目随机地呈现在其面前进行分辨。
RT,即随机试验，是在不同的反应课程中，将已经掌握的项目呈现在患儿面前让其辨认。
MT,大批量试验，是利用同样的指令，同样的教材，反复进行目标行为的训练。
MT是一种训练技巧，当患儿对学习第一目标物充分准备，或缺乏理解时常常使用该方法。再在此方法中只有一个目标反应，逐渐退提示直至患儿能独立完成目标行为。
六，ET(1—6)扩展试验
1,ET1
①有2个目标反应，分别为1和2.P为提示下完成，T为独立完成，R+为强化物。
②操作流程可以为：
P1 R+ P1 R+ T1 R+ T1 R+
P2 R+ P2 R+ T2 R+ T2 R+
T1 T2 R+ T2 T1 R+
(随机转换) T1 T2 T2 R+ T2 T1 T2 R+…
举例:物体名称的听力训练ET1
T1-----笔 T2------杯子
给我笔(提示) R+
给我笔(提示) R+
给我笔(独立) R+
给我笔(独立) R+
给我杯子(提示) R+
给我杯子(提示) R+
给我杯子(独立) R+
给我杯子(独立) R+
给我笔（独立）
给我杯子（独立） R+
给我杯子（独立）
给我笔（独立） R+
（随机转换）
给我笔（独立）
给我杯子（独立）
给我笔（独立） R+
给我杯子（独立）
给我笔（独立）
给我笔（独立） R+
2，ET2
①有1个目标反应。P为提示下完成，T为独立完成，R+ 为强化物。
②2个分辨物,d1,d2,此2个分辨物是在ET1中学习来的。
③操作流程可以为:
P R+ P R+ T R+ T R+
T R+ d1 T R+ d1 T R+
(随机转换) T d T R+ T d T d T R+…
举例：物体名称的听力训练ET2
目标物 -------尺子， 分辨物1------杯子， 分辨物2-----笔
3，ET3
①有1个目标反应.P为提示下完成，T 为独立完成，R+为强化物。
②3个分辨物，记为d.
③操作流程可以为:
P R+ P R+ T R+ T R+
T R+ d T R+ d d T R+ d d d T R+
(随机转换) T d T R+
T d T d T R+
T d T d T d T R+
…
举例：物体名称的听力训练ET3
目标物------橡皮， 分辨物分别为------杯子，笔，尺子
4，ET4
①1个目标反应物。P为提示下完成，T为独立完成，R+为强化物。
②4个分辨物，记为d.
③操作流程可以为：
P R+ P R+ T R+ T R+
T R+ d T R+ d d T d d d T R+ d d d d T R+
(随机转换) T d T R+
T d T d T R+
T d T d T d T R+
…
举例：物体名称的听力训练ET4
目标物------文具盒， 分辨物分别为------杯子，笔，尺子，橡皮
5，ET5
①1个目标物反应，P为提示下完成，T为独立完成， R+为强化物。
②5个分辨物，记为d.
③操作流程可以为:
P R+ P R+ T R+ T R+
T R+ d T R+ dd T R+ dddd T R+ ddddd T R+
(随机转换)T d T R+
T d T d T R+
T d T d T d T R+
…
举例:物体名称的听力训练ET5
目标物---红领巾，分辨物分别为-----杯子，笔，尺子，橡皮，文具盒
6，ET6
①1个目标反应物。P为提示下完成，T为独立完成，R+为强化物。
②6个分辨物，记为d.
③操作流程可以为：
P R+ P R+ T R+ T R+
T R+ d T R+ dd T R+ ddd T R+ dddd T R+ ddddd T R+ dddddd T R+
(随机转换) T d T R+
T d T d T R+
T d T d T d T R+…
举例：物体名称的听力训练ET6
目标物-----书包， 分辨物分别为----杯子，笔，尺子，橡皮，文具盒，红领巾
七，DT--- 辨别试验
辨别试验室当患儿经过ET训练后，已经能够掌握“同一课程”中6个以上的项目时，将这一课程中已掌握的项目随机地呈现在患儿面前，让其进行分辨。DT的教学形式与ET5-6很相似，也是有5-6个分辨物，1个目标反应，只是省略其中的部分环节。
部分程度较好的孤独症患儿可不经过ET,直接进入DT.也可以很快地通过ET阶段的训练进入到DT的训练。
DT的操作流程可以为：P R+ P R+ T R+ T R+
(随机转换) T d T d T R+
T d T d T d T R+ …
八，RT----随机试验
是在不同的反应课程（七类基础课程）中，将已经掌握的不同课程内的项目呈现在患儿面前让其分辨。例如：摸一下碗，这是什么颜色，拍手，给我糖，你叫什么名字？找一样的，学我做。
操作流程可以为：P R+ P R+ T R+ T R+
(随机转换) T d T R+
T d T d T R+
T d T d T d T R+
…
九，解决教学中障碍的常见方法
1，考虑强化物。当教学出现问题时，首先应考虑是否是强化物不合适所导致。即使在课程开始前已经进行了充分的强化物的选择，但因为强化物的强化效能的可变性，在教学中患儿出现不能集中注意力，不断出错等问题时，也应首先排除是因为强化物的问题所导致的教学无法顺利进行。
2，能力不足的问题。在教学活动中，如果教学目标的制定超过患儿的能力水平时，由于能力的欠缺往往会使课程无法进行训练。例如：教师想叫孩子写字，但如果患儿还不会握笔，那么想让患儿写出最简单的1字也是十分困难的。
3，行为过度问题集对抗行为。当患儿存在与目标行为相对抗的行为时，应先解决问题行为，如：想让患儿模仿拍手动作，但患儿不停的玩手。有时孤独症患儿的过度行为，也会影响教学的开展。如：患儿明显多动，根本不能坐在椅子上时，此时应对患儿的安全能力进行训练，在选择教材时也应充分考虑到患儿的兴趣，使用其感兴趣的教材进行教学。
4，教师的错误。当教师存在提示错误时，如：有不经意的提示，但教师并未意识到，因此导致提示未渐退。例如：甲教师给予指令后，会不经意的注视目标物，因此甲教师通过教学的记录判断患儿已经学会了该目标反应，但乙教师在教学过程中发现患儿根本没有学会该目标反应。
教师在教学中未运用塑造方法等，教师发出指令时患儿注意力不集中，强化物的机遇不及时，对患儿的行为出错更正不及时，教师的指令不清楚（注意指令不是问题）等都可能是导致教学出现障碍的原因。因此在教学过程中如果出现了问题要详细的进行分析，找出导致教学障碍的原因，针对不同的原因改进或调整教学活动，从而使教学活动顺利的继续下去。
应用行为分析法(ABA)介绍1
第一章 应用分析行为疗法概述
由于孤独症是一种广发性发育障碍，致残率很高，而且病因至今仍不明确，因此目前没有针对病因的治疗方法，只能够针对患儿的症状变现进行对症治疗，从而减轻患儿的症状，提高患儿生存和发展的能力，争取其尽量能回归主流社会。
20世纪70年代，美国加州大学洛杉矶校区Lavas创立少年孤独症训练项目，该项目运用零散单元教学法（又称离散单元教学法），强化理论和简单祈使句对孤独症患儿进行密集的行为训练，后来发展成为应用行为分析教学法。它强调运用功能分析法，从个体的需要出发，采用“A-B-C”模式，即“前因（需要）--行为—结果”来塑造正性行为，该方法是目前孤独症患儿早期教育训练最有效的操作性方法之一，具有可操作性强，方法较简单的特点。
Lavas曾在1987年报道过其纵向研究的成果，将研究对象分成对照组和试验组，运用ABA技术训练两三年，训练时间每周超过40小时的实验组有47%智商超过100，每周训练10小时左右的实验组只有2%智商超过100，而没有任何训练的对照组智商没有明显变化。后继的研究表明，有90%的孤独症儿童经过训练有显著效果，而1岁2个月是孤独症儿童应用分析疗法进行行为训练的最佳开始期。后来McClannahan等的研究认为，该方法也同样适用于成年孤独症患者。
一、行为学家的观点
1，行为曲线
行为学家认为人的行为密集度呈正态分布。大多数人的行为都落于中央位置。而行为过少和行为过多的人只占很少的一部分。也就是说正常人也会存在行为过多或过少现象。
2，正常人的过多或过少行为
正常人也会存在过多的行为，如：有的人在学习的时候喜欢转笔，他的这种转笔行为发生的频率过多，就形成了一种过多行为，通过转笔这种过多的自我刺激行为，他可能学习的更加认真，投入，学习效率可能会更好。再如：有的人很喜欢讲话，而有的人则很喜欢运动。这些都有可能是以过多的行为形式出现。但也有的人非常内向，他们不喜欢与人交往，有了空闲时间也是呆在家里不喜欢出去；不喜欢讲话；他们在社会交往上往往表现为过少的行为。
3，过多或过少的行为不是问题行为需满足的条件
正常人存在过多或过少的问题，但我们往往不认为这些现象有问题，是因为虽然他们的行为发生
频率属于少数人的范畴，但他们的行为也满足以下的需求，所以我们认为是正常的。首先过多或过少的行为它不能影响个体学习新的行为，其次不能影响个体以前学习到的行为，也不能影响个体的正常的社交活动，最后它们不能影响个体独立生活的能力。凡是不能满足以上条件中的任何一条时，都应该充分的进行思考，往往那种行为就是问题行为，要予以进行行为治疗。
4，行为学家对于孤独症患者的观点
行为学家认为孤独症患者在行为上出现了行为的缺陷和行为过度的表现。行为缺陷的表现为言语交流的接受和表达，非语言交流，独立游戏（兴趣）和集体游戏，自理行为等。行为过度的表现常常为攻击行为，自伤行为，自我刺激行为，刻板行为，暴躁行为。而对孤独症患儿的治疗就是要使其过少的缺陷行为通过训练使其增多，同时运用行为学的方法使患儿过多的行为得到控制。
二，ABA的优点
1，该方法把所有个体的复杂行为都分解成小单元行为，也就是简单行为，通过回合式教学的方法教会小单元行为，然后再通过训练慢慢把复杂的行为复原出来。例如：洗手，扣扣子等复杂的生活自理行为即是通过这种程序进行训练。
2，个体化明显。使用应用行为分析法时，程度不同德孤独症患儿，从哪个小单元开始将行教授，从哪个起点开始也不同。
3，教授的是功能性的课。也就是在课程的选择上选取在患儿社交上的“重要”的行为。
4，正面性干预的方法。在教学中注重较正确的行为而不是进行纠正错误的行为。因此在训练过程中，尽量不让患儿有出错的机会，可能通过及时给予提示的方法实现。
第二章 功能分析模式
一，功能分析模式（ABA模式）
ABC模式是分段性教学（回合式教学）的理论基础。（前因—行为—结果）
1，ABC行为观察记录表
ABC行为观察记录表，系依行为观察之概念所设计。A（Antecedent）指的是前事刺激（事件），也就是问题行为出现之前发生了什么事，B(Behavior)指的是问题行为本身，C(Consequence)指的是行为结果，也就是问题行为出现后发生了什么事。ABC行为观察法透过行为的前事刺激、行为本身，行为结果的来龙去脉，归纳出目标行为与前事刺激、行为结果之间的关系以找出行为所代表的功能。
ABC行为观察记录表主要以单一的问题行为（目标行为）之观察记录为主，由老师就某一特定问题行为，经由实际观察到的问题行为发生之来龙去脉加以记录。换句话说，老师必须亲眼观察到，知道问题行为出现之前，发生了什么事，即前事刺激为何；问题行为出现后，紧接着产生了什么事，即行为结构为何？才可以记录ABC行为观察记录表上。
使用本观察记录表有三个主要的用途：①增进教师对问题行为的观察能力，因为教师必须记录问题行为出现前与出现后的相关行为，因此必须要有敏锐的观察能力才不会遗漏重要信息。经常利用ABC行为观察记录表记录孩子的行为，能有效的增进教师观察的敏锐度和准确度。②增进教师对问题行为的了解。如：孤独症患儿在何种情况下比较容易出现问题行为，也可以获知自闭症儿童的问题行为和环境中的哪些人、事、物有关。③增进教师客观而非主观研判孤独症儿童问题行为的能力，进而增加辅导的能力。
2，前因
前因是对行为之前环境因素的客观描述，包括客观物理环境和其他人的行为。如:时间，在什么时候进行训练；地点，选择在哪里教；人，由谁来教（父母，教师，孩子）。事情或活动，行为发生前发生的、导致行为发生的事件或活动。在训练中指令，教学方法，教材等也属于行为的前因。
3，行为
首先行为是具体的，特别的，也就是说行为应该是详细的、明确的，不同的人的一个具体行为应该是一致的；其次，行为是可以看到的；再次，行为是可以衡量的，它的发生的次数是可数的。因此，我们平时所说的发脾气、有礼貌、伤心均不是行为分析疗法中的行为。
4，结果
结果是行为获得的东西，它可以增加或减少行为的发生。强化（正、负强化）可以增加行为的发生，反之惩罚会减少行为的发生。①正强化，是指当某种行为出现后，立即得到一种强化物，这种强化物能够满足行为者的需要，并使这种行为在那种情景或刺激下出现的几率增加。例如：当患者遵守纪律，保持安静时给其喜欢的玩具，患儿以后遵守纪律、保持安静的现象出现增多。②负强化，是指行为者置身于或即将置身于一个厌恶性情景中，当其采取某项行为后，该厌恶性刺激会终止或避免，即当患儿做出好的行为后，其厌恶的刺激消失。如：当患儿不遵守纪律时给予厌恶的刺激如：不允许出去玩，当患儿安静了以后，撤销厌恶的刺激，才能出去玩。③惩罚，是指在某行为出现后出现的某一事件，该事件使得该行为再次出现的可能性下降。即：当患儿做出不好的行为后，厌恶的刺激出现。如：当患儿不遵守纪律时，给予厌恶性刺激（不允许出去玩）。
在ABC的训练中往往设计前因（特定的时间，地点，教材，指令等）下，使患儿出现期待的目标行为，然后给予结果（强化物），从而促进目标行为的维持及更多的发生。
二，强化物的分类
强化物不是奖励，它是能增加或维持行为的环境中的任何因素。正常人在工作和生活中也有强化，如：通过努力工作从而获得更多的收入。精心打扮自己以后，获得别人的赞美等。在分段式教学（回合式教学）的操作中，强化物是用来对孩子的正确反应进行“奖励”的物品或活动，其特点是多样性，即凡是对孩子能起到“奖励性”作用的事物都可能成为强化物。
1，强化物的分类
强化物可根据强化物自身的特点分为以下几种类型：社交型强化物，如：鼓掌，拥抱，摸摸头，说“你真棒”“很好”；实物强化物，如：患儿喜欢的东西，卡片，小玩具等；游戏强化物，如：患儿喜欢的游戏（荡秋千）、打电脑，看电视等；食品强化物，如患儿喜欢的糖，饼干，薯片等；代币强化物，各种代币，如小红花等。
根据强化物是否自然发生，强化物可分为自然强化物和特设强化物。自然强化物是指跟随某些行为后的自然发生。如：喝水之后口渴的感觉消失。特设强化物是指那些并不是跟随行为自然发生，而是人为给予的强化物。如：在ABC训练中当患儿听从教师的指令摸一下红积木后，教师给患儿一块饼干吃。
2，有效强化的原则
ABC教学中为保证上课的质量，首先要选好本次课程的强化物，实现有效强化的原则。①适当性，强化物应该是患儿选出来的，是患儿所喜欢的，能真正起到强化作用的；②伴随性，指当患儿完成教师所制定的任务后，应伴随给予强化物；即时性，指当患儿完成教师指定的任务后，在其行为发生的3秒内给予强化物；④一致性，指在患儿的ABA教学中，如果有多位教师参与教学训练，那么不同的教师在给予强化物时应保持一致性原则。
3，如何选择合适的强化物
首先应对患儿实行强化物的调查和选样。观察患儿平时的选择倾向，应提供6种以上的选择，选中后随机换位置再次进行选择，如果2-3次均选择同一个物品，则此次课程的强化物即为此物品。在选择强化物时，同时应注意评估一下其是否有效，是否安全健康，是否可以做到，即“可实现性”；是否可以控制，即“可控制性”。
当患儿不注意学习时应先考虑强化物是否有效的问题。应重新让患儿选择强化物从而辨别是否是由于强化物失效所导致。在教学中应注意强化物会随时间、地点的改变而改变。如果需要，孤独症患儿可同时拥有2件以上的强化物。
当本次课程的强化物选好以后不能立即拿开，如果是实体强化物可以给患儿玩一会，如果是食品强化物可以给患儿吃一点点，然后应立即开始进行教学。
4，强化的频率
强化的频率可分为高频强化和低频强化两种。高频强化是指以固定比率（1：1），即对患儿的每一次正确的反应给予一次奖励。高频强化的使用在患儿对教学的配合能力较弱，情绪较差，或对患儿提出新的课题时。低频强化是指以变化比率(X：1)，即在患儿数次正确反应后给予一次奖励。低频强化使用在患儿能够较好的配合教学，情绪较好，与患儿进行其所喜欢的活动时，课题难度不大或患儿已表现出能够独立完成时。通过强化比率的变化也可以看到患儿配合能力及自我控制能力的提高。
5，避免过度强化
在教学中应注意避免一次给予患儿过多的食物类强化物，防止患儿过快出现吃饱了的现象，进而使强化物失效。同样对于实物强化物也应避免让患儿一次玩的时间过长。当强化物失效时，也应考虑到是否强化物太单调而缺乏变化，导致患儿缺乏持久的兴趣。
6，建立操作性条件
操作性条件是指利用或改变环境因素从而提高强化物的有效性。如：当患儿饥饿时食物的强化效果会有所提高。而炎热的天气时或患儿吃过较干的食物后，水对患儿的吸引力或上升。喜欢玩的玩具，很久不给予患儿玩后，该玩具对患儿的吸引力会更强。当患儿闻到食物的香味后，食物对患儿的吸引力也会上升。
ABA实战技法（四）
对于这样的问题行为还是采用消退，但不能再采取忽视，而应该1）、不给予任何反应地让他坚持完成任务。2）、有时可能会因为对孩子的同情心和问题行为的持续时间而让坚持变得困难，这时候你需要的是从容和镇定。3）、继续跟踪手头的任务直到他的行为得到控制，在行为得到控制之前不要让孩子得逞。
比如让孩子写作业，指令发出三秒钟后孩子没有行动，如果他是坐在地上玩就用点力气把他À 起来，如果孩子无动于衷，就稍微使点劲À 他，如果还是无动于衷，就再使点劲，这其间每个辅助等级升级的时间都不要超过三秒钟。这个“三秒钟”采取行动是非常重要的，为什么有时孩子对我们的指令无动于衷呢，就因为我们等的时间太多，比如让孩子洗手，我们可能会说“洗手，快洗手去！”，一秒内就给了两次指令，然后过个十几秒又加大嗓门“让你洗手，没听见吗？”这时候往往就会出现问题行为了，其实只要我们及时地上手辅助，问题行为是不会发生的，只是我们一般都懒得动，都喜欢躺在沙发上用语言来支配。而正确的做法应该是只发一遍命令，三秒钟没反应立即辅助他完成任务，这样做是为了增加你言语的权威性，你一出话就必须要得到一个结果。只要你坚持这样做，你会发现孩子对你的指令还是很敏感的。
3、为了得到实在的强化物。对于这种功能的问题行为，采取的手段仍然是消退，这里的消退是指过去孩子通过问题行为得到了他想要的东西，但现在我们要把握住，不能在他哭闹打人摔东西的时候给他强化物，但与此同时，我们采取区分强化的方法，让孩子通过语言、表情等合理方式来得到要求的满足。
4、自动强化。孤独症孩子的问题行为大概有1/4的行为是属于自动强化的，我们常见的孤独症孩子的行为例如转圈、在眼前玩手等往往属于这个范畴。此类问题行为不如以上的行为那么容易处理，只能是转移孩子的注意，多强化孩子的建设性行为，让他没有时间发生问题行为，例如让他串珠子之类的并在他这样做后给他想要的东西，这样可以减少问题行为发生的机会。
接下来具体讲讲针对上面所说的孩子大哭大闹非要开车去兜风才能睡觉的问题行为应该怎么处理。任何问题行为的处理都需要付出一定的辛苦和泪水，泪水不光是因为生气，也因为你对孩子的狠心而自责，但是面对孩子的时候还是要表现得很坚定。就算孩子非要开车去兜风，否则就大哭大闹，那也不能对他迁就，今天就是不可能出去。孩子如果要掐你，顺势把他搂在怀里，用闹钟设定好限制他自由的时间，闹铃响的时候让他获得自由，如果他睡着了把他带到床上去。如果他说“妈妈，我不哭了！”，那就让他去睡觉。你真正很坚定的时候，他会软下来的，另外，也别在他刚表现好的时候就给他抚慰，一定要让他好的行为延续时间久一点彻底一点，也不用表现得很惊喜。
在处理孩子问题行为的时候，表情和态度很重要，孩子能读懂你眼神中的犹豫和让步。现在病房的孩子都害怕我，但我既不骂他们也不打他们，他们来以后先就和他们谈。有一次一个孩子不想住院，被家人Æ 着来的，来以后我就和他聊他的问题，和他有了一定的交流以后我说：“你这个问题还真得住院治疗，而且今天妈妈就是送你来住院的。”孩子很吃惊，“啊？”但和他在谈话中建立的关系还不错，他不至于攻击我，我接着说“我站在医生的角度也认为你的问题应该住院，我理解你不想住院的心情，但你现在所能得到的最好结果就是争取早日出院，哭和喊都是没有用的，如果你出现任何自伤、攻击他人和破坏行为，你将失去半个小时的自由。我们会帮助你控制好自己，明白了吗？”孩子最后明白了并换了衣服。所以如果你在处理问题的时候很坚定，信心很足，自然会产生威慑力。
在这个板块的最后，对行为管理的策略做一个总结：1）、平常在生活中不要太关注孩子的问题行为而应该尽可能地µ 化它，孩子的缺陷性行为才是更值得大家关注的；2）、建立并持续性地使用结构化的项目；3）、发展主动的、预防性的常规；4）、预言并预防对个体困难的情境；5）、发展有效的沟通系统；6）、加强个体的能力和兴趣以发展活动，孩子会的东西越多，他社会交往的机会和内容也越多，可以结合孩子的特点让孩子学习音乐、» » 等；7）、扩展社会性或娱乐性的兴趣与机会；8）、利用高可能性指令，比如如果孩子非常喜欢看广告，你的指令是让他看广告的话他会很积极地完成，要善于利用这些指令让孩子完成一些低可能性的指令，把高可能性的指令放在后面完成；9）、利用行为动量；10）、利用区分强化并强化适当行为，在和孩子互动的时候，掌握了8）、9）、10）条会非常有效；11）、如果一个行为确实发生，试图理清为什么，并帮助孩子以适当的方式满足他的目标。(未完待续）
ABA实战技法（三）
刚才我们B和A都了解到了，问题行为的结果C又该怎么描述呢？
1：行为出现后发生了什么？
2：当行为出现时您做了什么？
3：当行为出现时，其他人都做了什么？
4：行为出现后有什么变化？
5：问题行为后孩子得到了什么？
6：问题行为后孩子逃避或避免了什么？
那么问题行为可能会带来一些什么结果呢？也就是对孩子来说出现问题行为是为了什么呢？针对不同功能的问题行为又应该怎么应对呢？
问题行为大概有这样一些功能；引起注意；逃跑和回避；为了得到某个实实在在的强化 物；最后是自我刺激。
1、引起注意。什么时候问题行为的功能是为了引起注意呢？我总结了以下几个线索，大家还可以继续完善：1）、出现问题行为的同时寻求他们注意的眼神；2）、问题行为之后把行为挑肥拣瘦向别人展示；3）、问题行为同时发出响声、动作或其他引起别人注意的行为；4）、恶作剧或者破坏行为后面对别人的反应格外开心、手舞足蹈；5）、与周围人形成相互警惕和防范，而且对这种紧张关系乐此不疲而周围人很厌烦；6）、如果短暂忽视其问题行为会变本加厉。
处理这种问题行为应该：1）、采取消退的手段。孩子再出现问题行为的时候就忽视，不理他。但只有当你确定孩子问题行为的功能就是为了引起注意的时候，采取忽视来矫正孩子的行为才是有效的；2）、不要有目光接触；3）、最好是不动声色，实在想教育孩子也只说必须说的话，音调要单调；4）、在矫正孩子的问题行为的时候要祛除任何潜在的强化性的人或物，否则他的干涉会让问题也不能安慰他。
反过来，我们对于孩子的建设性行为应该给予足够的注意，这样会减少为了寻求注意而出现问题行为的机会。
2、逃跑、回避。提示行为的功能是为了逃避某个任务的线索有以下一些：1）、问题行为往往是在被要求之后，这个要求可能是做一个动作也可能是从事一个活动；2）、在被要求之后紧接着出现问题行为；3）、短暂的坚持要求不退让可能会使问题行为升级；4）、在被要求之后出现另一个问题行为让你去矫正；5）、不立即行动也不拒绝行动而是讨价还价；6）、患儿自己始动的活动被别人终止的是时候实际上是在逃避被终止，这点也可以归为要实在的强化物的问题行为，但不同的是在这里强化物是原来就存在的而不是原来没有要求得到，所以我把这种行为的功能归为逃跑、回避。
对于这样的问题行为还是采用消退，但不能再采取忽视，而应该1）、不给予任何反应地让他坚持完成任务。2）、有时可能会因为对孩子的同情心和问题行为的持续时间而让坚持变得困难，这时候你需要的是从容和镇定。3）、继续跟踪手头的任务直到他的行为得到控制，在行为得到控制之前不要让孩子得逞。
比如让孩子写作业，指令发出三秒钟后孩子没有行动，如果他是坐在地上玩就用点力气把他拉起来，如果孩子无动于衷，就稍微使点劲位他，如果还是无动于衷，就再使点劲，这其间每个辅助等级升级的时间都不要超过三秒钟。这个“三秒钟”采取行动是非常重要的，为什么有时孩子对我们的指令无动于衷呢，就因为我们等的时间太多，比如让孩子洗手，我们可能会说“洗手，快洗手去！”，一秒内就给了两次指令，然后过个十几秒又加大嗓门“让你洗手，没听见吗？”这时候往往就会出现问题行为了，其实只要我们及时地上手辅助，问题行为是不会发生的，只是我们一般都懒得动，都喜欢躺在沙发上用语言来支配。而正确的做法应该是只发一遍命令，三秒钟没反应立即辅助他完成任务，这样做是为了增加你言语的权威性，你一出话就必须要得到一个结果。只要你坚持这样做，你会发现孩子对你的指令还是很敏感的。
3、为了得到实在的强化物。对于这种功能的问题行为，采取的手段仍然是消退，这里的消退是指过去孩子通过问题行为得到了他想要的东西，但现在我们要把握住，不能在他哭闹打人摔东西的时候给他强化物，但与此同时，我们采取区分强化的方法，让孩子通过语言、表情等合理方式来得到要求的满足。
4、自动强化。孤独症孩子的问题行为大概有1/4的行为是属于自动强化的，我们常见的孤独症孩子的行为例如转圈、在眼前玩手等往往属于这个范畴。此类问题行为不如以上的行为那么容易处理，只能是转移孩子的注意，多强化孩子的建设性行为，让他没有时间发生问题行为，例如让串珠子之类的并在他这样做后给他想要的东西，这样可以减少问题行为发生的机会。
接下来具体讲讲针对上面所说的孩子大哭大闹非要开车去兜风才能睡觉的问题行为应该怎么处理。任何问题行为的处理都需要付出一定的辛苦和泪水，泪水不克是因为生气，也因为你对孩子的狠心而自责，但是面对孩子的时候还是要表现得很坚定。就算孩子非要开车去兜风，否则就大哭大闹，那也不能对他迁就，今天就是不可能出去。孩子如果要掐你，顺势把他搂在怀里，用闹钟设定好限制他自由的时间，门铃响的时候让他获得自由，如果他睡着了把他带到床上去。如果他说“妈妈，我不哭了！”，那就让他去睡觉。你真正很坚定的时候，他会软下来的，另外，也别他刚表现好的时候就给他抚慰，一定要让他好的行为延续时间久一点彻底一点，也不用表现得很惊喜。
在处理孩子问题行为的时候，表情和态度很重要，孩子能读懂你眼神中的犹豫和让步。现在病房的孩子都害怕我，但我既不骂他们也不打他们，他们来以后先就和他们谈。有一次一个孩子不想住院，被家人骗着来的，来以后我就和他聊他的问题，和他有了一定的交流以后我说：“你这个问题还真得住院治疗，而且今天妈妈就是送你来住院的。”孩子很吃惊，“啊？“但和他在谈话中建立的关系还不错，他不至于攻击我，我接着说”我站在医生的角度也认为你的问题应该住院，我理解你不想住院的心情，但你现在所能得到的结果就是争取早日出院，哭和喊都是没有用的，如果你出现任何自伤、攻击他人和破坏行为，你将失去半个小时的自由。我们会帮助你控制好自己，明白了吗？”孩子最后明白了并换了衣服。所以如果你在处理问题的时候很坚定，信心很足，自然会产生威慑力。
在这个板块的最后，对行为管理的策略做一个总结：1）、平常在生活中不要太关注孩子的问题行为而应该尽可能地淡化它，孩子的缺陷性行为才是更值得大家关注的；2）、建立并持续性地使用结构化的项目；3）、发展主动的、预防性的常规；4）、预言并预防对个体困难的情境；５）发展有效的沟通系统；６）加强个体的能力和兴趣以发展活动，孩子会的东西越多，他社会交往的机会和内容也越多，可以结合孩子的特点让孩子学习音乐、画画等；７）、扩展社会性或娱乐性的兴趣与机会；８）利用高可能性指令，比如如果孩子非常喜欢看广告，你的指令是让他看广告的话他会很积极地完成，要善于利用这些指令让孩子完成一些低可能性的指令让孩子完成一些低可能性的指令，把高可能性的指令放在后面完成；９）利用行为动量；１０）利用区分强化并强化适当行为，在和孩子死去的时候，掌握了８）、９）、１０）条会非常有效；１１）如果一个行为确实发生，试图理清为什么，并帮助孩子以适当的方式满足他的目标。（未完待续）。
ABA实战技法（二）
板块一：学会管理孩子
今后孩子出现问题行为的时候我们不一定能处理得很到位，但学习这个板块后我们至少可以做到心中有数。要学会管理孩子，就要会学做行为数据的记录，也就是ABC。首先要明白孩子的问题行为是什么，在应用行为分析中，问题行为是一个关键而专业的术语，如果搞不清楚或不能真正领会这个概念是不可能真正做到行为分析的。
有的家长在描述自己孩子的行为问题时说“他语言发展缓慢，表达很简单，不理解你我他，不和别的小朋友玩。”其实这位家长描述的是孩子的缺陷性行为而不是问题行为，两者的处理方式是不一样的，需要分清楚。对于问题行为我们希望它消失，而对于缺陷性行为我们是希望孩子习得原来没有的能力或比现有能力提高。
也有些家长在描述时用“有时兴奋……抗拒为他擦脸擦屁股……强迫和他对台词……过分热情地和人打招呼……不上床睡觉……”
实际上以上描述的这些问题行为我们都是看不见的，拿兴奋来说，兴奋是看不见的，看得见的是什么呢？孩子低着头一边拍手一边尖叫，拿着他喜欢的东西在他眼前也无动于衷。同样，“抗拒”是看不见的，看得见的是孩子推你，抢你手里的东西；“强迫”是年示见的，看得见的是他反复要求你说正确的台词；“过分热情”我们看不见，能见到的是孩子在路上或电梯里不管认不认识的人都要跟别人问好，如果没有得到回应还会去拉别人一下再招呼别人；“不上床睡觉”我们看不见，能见到的是当妈妈要求孩子睡觉时，孩子会闹着“不睡，睡不着”，拉他上床开始哭闹，抱住他会挣扎，非要开车去大街上兜风才能在车上睡着。
描述问题行为时要描述行为的细节，不要用总结性的、评价性的，判断性的语言，而且一定要是看得到的。问题行为不是说孩子不做什么，而是做了什么，也不是孩子有什么样的内心体验。有人说行为分析就是把人当猴子一样训练不看重人的内心体验，其实行为分析不是不看重这个，而是看重他（她）怎么表达出他（她）的内心体验。
描述问题行为的细节时最终会落脚到这几类：
１、攻击——击打，掐拧，扯头发，撞头，抓扯，咬人，踢踹，推拉，吐唾沫，把物体砸向某人或者任何武力性的身体接触。
２、自伤（SIB）——指向自己的任何武力性的身体接触，比如通过击打，捶，咬，挖，扯头发，掐拧皮肤，抠眼睛，撞头或使用物体伤害自己。
３、破坏——从事毁坏财物，砸向古物，跳起，蹦跳，站在家具上，尖叫，扔东西，踢，拉物体，脱衣服或漫骂。
４、逃跑——跳离座位，走或跑开房间。
５、自我刺激——重复性的语言或身体反应：摇摆，扑翼样拍打手或胳膊，凝视，搓手，玩涎液，手淫，吮吸物体，异食僻，或重复性呻吟或尖叫。
自我刺激的行为多表现为以上这些形式，但并不意味着这些形式的问题行为的功能都是自我刺激。因为一般我们遇到这些行为的时候都会矫正，这样就必定会加入一些吸引社会注意的成分。
给大家举两个问题行为的例子。
有一个例子是妈妈和姥姥两个人管一个孤独症的孩子。姥姥在向我陈述孩子问题行为说“这孩子太爱玩水”，玩水本身并不是问题行为，所以我说“那就让他玩呗”，“那怎么成啊，一天到晚地玩，别的事情都不能干了，吃饭都玩水”。“那你怎么制止他呢？”“我开始大老远地就叫他不要玩水，他不听，我便上前拽他，他还是不听，我只得使更大的劲，结果孩子开始发脾气咬人，我只好退后，教育他咬人的行为。过一会儿又去拉他，又咬人！“事实肯定是这样，”反正我一咬你就撤，你说你的我玩我的“，实际上孩子不一定能有这么清楚的意识，但是一张嘴咬人就能继续玩水的结果他是得到的。不让他玩水就咬人挖人，又不能打他，所以姥姥就觉得这个孩子不可教，把孩子交给他妈妈。妈妈也不会让孩子玩水，拉他的时候孩子照样咬人，妈妈厉害，一个嘴巴把孩子打哭了，但孩子边哭还边玩水，妈妈再拉的时候不敢咬了，使劲往回拉，这一拉结果脑袋撞到水龙头上，这下妈妈心疼了，赶紧安慰孩子。这次孩子只顾着痛不玩水了，但下次还照样玩，而且拉他的时候自己主动去撞头，为了避免孩子受伤，妈妈也动不了他。最终的结果是孩子继续玩水，而且在姥姥面前就咬人挖人，在妈妈面前就自伤。
还有一个例子是关于一个特别喜欢玩大便的孤独症孩子。这个孩子趁人不注意就去搅和自己拉的大便。这确实是个问题行为，即不卫生又不雅观，孩子这样做是为什么呢？对于有的孩子来说，有这样的行为可能是喜欢搅和大便的那种感觉，如果真是这样，这个行为就很难矫正了。孤独症孩子的问题行为大概有四分之一属于这种自我刺激的范畴。我问家长：“你们让他得逞过吗？”“那怎么成啊？只要孩子一上厕所，家里在的人都会高度警惕，两三个人跟 ，互相对峙，眼睛盯着眼睛”这是很大的注意啊，虽然孩子没得逞，但一转身家人的那种慌张神情会支持他继续这种行为，我告诉家长就算这原本只是孩子的一种自我刺激的行为，你们这样的高度紧张也会加入一些引起注意的成分。面对这种引起注意的问题行为的时候，一定不能惊慌失措，也不能显得对孩子无能为力，处理办法就是不加任何注意的制止并带他离开现场。下面我还会具体地讲到。
以上讲的是ABC中的B。A就是理解行为出现的背景。
1：该问题行为通常何时出现？（这个何时有两种理解，一是像早晨、中午等的自然时间，二是像对孩子提出要求这样的背景）
2：该问题行为通常在哪里出现？
3：当行为发生时谁在现场？
4：在行为发生之前有什么事情或活动发生？
5：紧跟行为之前别的人说了什么或做了什么？
6：在该行为出现之前他在做别的事情吗？
7：何时，何地，与谁在一起，什么样的环境下他的问题行为最少？
如果问题行为确实和第七个问题有联系的话，90%这个行为不是因为自我刺激，而是和环境中的人和事有关系。
孩子在什么样的背景下最容易出现问题行为呢？第一就是被提要求；第二是等候，在看到喜爱的东西时不能马上得到；第三是受威胁，威胁以后没有结果问题行为就会增加，不可能用的威胁千万别说，“像不听话就用针扎你”，孩子对你的畏惧应该是来自你的表情、手势、语言和动作；第四是终止喜欢的活动，第五是遭到忽视，我们的孩子也会寻求注意，但如果他是通过问题行为而不是语言引起了你的注意，那他就会对这样的方式乐此不疲；第六是受到挫折，所有的人都是于一件事不成功，于两件三件也不行，到后来挫折感就会使我们把手上的东西一摔，不干了，孤独症的孩子也是这样，而且因为他们的能力低，得到满足的机会少，所以更容易受到挫折。以上可以帮助大家理解问题行为出现的前
ABA实战技法（一）
（编者按：本文根据郭延庆大夫在2008年第一期家长培训班上的讲课录音整理而成。讲课深入浅出联系实际，其中的实例大多是当时家长们提出来的，现刊登共大家分享）
孩子在摁开关的时候，可能是忽明忽暗的结果让孩子觉得好玩，所以他会不断尝试。有时灯坏了我们故意不换，但孩子还是不断地摁开关，那可是因为他喜欢听摁开关时“啪啪”的声音。总而言之，如果他在不断重复某种行为，一定是不断有某种结果在支撑他做出这种行为。我们做行为分析就是要找出到底是什么因素强化了他行为的发生。实际上我们每个人都离不开强化，试想如果我们缺少了朋友和爱人的欣赏，缺少了上司的赞赏，我们的生活会怎样。
如果一个人行为出现以后不能得到预期的结果，那这个行为就会慢慢消退。如果你正在做别的事情，孩子又跑到开关那里，他先不摁而是先笑或者是拍墙吸引你的注意，等你注意到他时马上摁开关，这时我们认为他的这一行为是你的注意支持的。对于这种情况，专家会建议你不管孩子按多少次开关你都不要理会，如果你做到了，孩子的行为自然会慢慢消退，因为他的行为已经不能得到预期的结果。反过来讲，如果孩子的行为并不是你的注意强化的，这时你只是单纯对孩子忽视是没有用的，所以要了解孩子行为的功能才能有相应的措施。如果孩子是喜欢忽明忽暗的效果，就卸载灯管或者坏了后不换新的；如果孩子是喜欢听摁开关的声音，我们没办法消除孩子摁开关的声音，但可以在装修的时候考虑把开关装得高一点，让孩子很费劲才够得着，那他摁开关的行为也会减少。这里又牵涉出行为分析的一个原理，叫反应代价，即当有一种以上的行为可以选择，其中一个可以轻易做出，而其余行为需要付出更多的代价时，我们倾向于做出易于执行的行为。
我也见过有的家长在孩子有问题行为时给孩子饼干或者糖果，期望孩子停止这种行为，孩子当时是安静了，但吃完东西依然会重复刚才的行为。家长当然不是有意识地强化他这种问题行为，但孩子的问题行为却有可能因此而生。大多数孤独症的孩子也没有意识到他的行为和结果的联系，但即使没有意识到他的问题行会增多，是他得到食物的结果自然地增加了他们的问题行为。当然，如果孩子是有意地通过问题行为获得某样东西，那是可喜可贺的，这说明他的认知能力已经上了一个层次。
以前孩子通过哭闹来行到自己想要的东西，但现在我们不再在他哭闹的时候给他想要的东西了，那他哭闹的行为就会渐渐消失，这就叫消退。但我们除了不在他哭闹的时候满足他，也应该教孩子做出什么样的行为可以得到满足，并且事先想好他什么样的行为是可以接受的。
如果孩子在做出某种行为是时，不仅没有得到期望的结果，反而得到了一个他不想要的结果，这种情况下孩子的问题行为也会减少，这就叫惩罚。比如孩子在哭闹的时候，爸爸打了他一巴掌或者是夺走他心爱的小汽车，这两种行为都是惩罚。打孩子这样的惩罚我们是绝对不提倡的，另外，我们的孩子有很多心爱的东西，比如一块毛巾，一支笔，我们不要轻易地夺走这些东西，但在无其他措施的时候可以以此终止他的问题行为。
在相同的背景下出两种各种各样的行为，但只有特定的行为得到强化而其他行为都不会得到强化，那在这个背景下这个特定行为都不会得到强化，那在这个背景下这个特定行为出现的机会会增加而其他行为会逐渐减少或消失，这个原理就叫区分强化。我们的孩子有时不能很好地区分环境，不了解特定的环境对他的要求，我们需要通过区分强化来训练他，例如在课堂上只有不说话不扰乱课堂次序才能等到强化。千万不能在他扰乱课堂次序的时候给他想要的东西，这样虽然他暂时安静了，但从长远来看是不利的。
区分强化也有很多分类，其中有一类叫做区分强化替代行为。举个例子，孩子过去看到想吃的东西，没有任何沟通，直接去拿过来就撕开包装，如果行不到就撒泼打滚引来很多目光，这时你赶紧就去交钱了。要矫正这种行为，我们可以问孩子：“你想吃这个是吗？”然后辅助他点一下头，“哦，你想吃啊，妈妈给你买！”可以满足孩子，但是这样的程序不能少，要教给他正确的沟通方式。以后他再要拿起东西就撕的时候，马上把东西夺过来，问他是不是想要，他就知道点头了。很多孤独症的孩子不会点头，这是因为家长在生活中没做这样的训练。怎么让孩子知道哪些行为可以得到要求的满足而哪些行为不能呢？要通过行为结果而不是言语告诉他。“这次妈妈给你买，但你要记住下次哭闹妈妈就不会给你买了，下次要点头！”给孩子这样说是没有用的，正常的孩子都不可能记住，下次还是照样闹。所以要通过结果来告诉孩子应该怎么做，不点头这次也不买，点了头马上就能得到，以后也是如此。只要你坚持这样训练了，孩子就能习得，尽管他不一定能懂是道理，但他知道在这样的情境下应该表现出怎样的行为。
在不同的情境下出现同样的行为，但只有在特定的情境下出现时才对其强化而在其他情况出现时都不，这就叫做分化训练。例如对于孩子叫“爸爸”的行为，在不同场合你以不同装束出现，只要每次孩子对你叫“爸爸”就强化他，而对着别人叫的时候你和别人都不强化他，经过一段时间孩子就只对你而不会对别人叫“爸爸”了。
如果孩子只对你叫“爸爸”，而对你的双胞胎哥哥都不这么叫，我们当然很高兴，但有时我们又不想孩子分得那么清楚。我们今天和昨天不一样，高兴和生气时也不一样，我们希望孩子知道不一样的我们都是“爸爸”，这就需要我们做泛化训练。可以把你不同时期的照片让孩子看，问孩子是谁，回答“爸爸”就得到强化，再指别人的照片，如果还是回答“爸爸”就不予强化。我们的孩子是可以学习的，而且只要我们的教学方法拿捏得好，他们还学得不慢，但我们的孩子不会天生就把习得的能力泛化到生活情景中，这需要我们的训练。我现在在门诊见到的孩子基本分为三类：没训练过的；经过训练便还没学会泛化的；训练过且泛化得也很好的。
所有有关ABA的系统化的教学方式都衍生于以上的公式。比如我们现在经常提到的结构化教学，实际上就用的是分化训练的策略。它通过以视觉线索来表明功能区和时间表的方式辅助孩子，辅助也是一种特殊形式的分化训练。比如回合试验教学用的就是总的公式，给孩子一个指令，发完指令后针对孩子的行为给一个特定的结果，这个结果可能是强化，也可能是消退或惩罚，做完这一套休息几秒纠继续下一个回合，这就叫回合试验教学，也就是DTT。当然还有其他的如图片交换沟通系统，从基本的用来表示孩子要喝牛奶的图片到复杂一点的包含故事情节的图片，都是属于辅助手段。
那有没有非ABA的教学模式呢？也有，如地板时光，它讲究以孩子兴趣为中心，围绕孩子的兴趣说一些话做一些事，试图转移一部分孩子对事物的兴趣到父母的兴趣上。但它有一个致命的弱点是操作性不强，反过来，凡是和ABA有关的教学方法都有很强的套路，你会很清楚每一步要怎么做，步骤化非常明确。
通过以上的讲解，希望大家能够明白什么是ABA，不要再被个别不理解ABA的专家误导。现在每个公式都有很多研究生在做与它有关的论文，也有很多哲学化的研究，我们不需要知道那么多，但要了解是它怎么应用于我们自身。ABA的提法也就是六七十年的历史，但它所提出的内容是自有人类文明以来就存在的，只是后来才开始总结概括，所以它是不会过时的。
大家明白了什么是ABA后，我开始讲正题，我要讲的五个板块是：
１、学会管理孩子。八十年代以前，ABA主要应用于孩子的问题行为，而八十年代以后更多的应用于缺陷性行为。我主张不要标签化孩子，觉得因为孩子是自闭症所以他老是玩手等等，而是仔细区分出来孩子的问题行为和缺陷性行为，对于缺陷性行为还要了解他比同龄的正常孩子差了多少。
２、学会帮助孩子。这里所说的帮助就是辅助。
３、学会赞赏孩子。大家都会赞赏孩子，但是不是都充分地表达了你的赞赏呢？
４、学会教育孩子。这里的教育是指掌握至少一种教学方法，我们的孩子不是用常识可以都会的，而是要用系统科学的方法去教。当然方法不止一种，但我建议不管你对某种方法是什么感觉，你都需要认真系统地学习它。最忌讳的是每种方法都懂一点，但每种方法都做不到位，这样最耽误孩子，对其他方法应该是在精通某种方法的前提下尝试。
５、学会善待生命。这里讲的是对孩子不要施加惩罚，打孩子更是禁止的。过去行为主义也曾经用过小电量的电流惩罚孩子，但是八十年代以后专家自己去执行惩罚也很难了。我们应该把孩子看成是无助的需要帮助的个体，而不是需要惩罚的孩子。这里也提醒大家，有的机构还在用惩罚，大家遇到这种情况有权把孩子从这个机构接走。大家去机构的时候要抱着两个目的，一是向机构老师学习，二是利用自己学到的知识进行甄别。另外，也不是把孩子放在机构就没事了，在家也要坚持训练，并不断地向老师或者专家请教。 |
|
发表于 2016-11-2 23:40:01
|
|协会查询系统|成都网警|网信举报|小黑屋|四川康协
( 蜀ICP备17021705号-1 )繁体中文
发表于 2019-1-1 20:43:46
川公网安备 51011502000342号
